Recenzje książek

ks. Bronisław Twardzicki, Katechetyka formalna w służbie wiary Wydawnictwo Archidiecezji Przemyskiej, Przemyśl 2001
twardzicki1Na rynku wydawniczym na przełomie sierpnia i września [2001r.] pojawiła się książka Katechetyka formalna w służbie wiary (s. 560). Autorem jest zasłużony dla Archidiecezji Przemyskiej ks. prałat dr Bronisław Twardzicki, który od 1970 roku wykłada katechetykę w Wyższym Seminarium Duchownym w Przemyślu. Przez wiele lat pełnił funkcję dyrektora Wydziału Nauki Katolickiej Kurii Metropolitalnej w Przemyślu, a do tej pory corocznie kształci i formuje wielu katechetów duchownych i świeckich, systematycznie wizytuje i sprawdza w terenie owoce swego nauczania. Przez dwadzieścia pięć lat pracował w ogólnopolskim zespole kierowanym przez ks. prof. J. Charytańskiego, który opracowywał podręczniki metodyczne dla katechetów i podręczniki dla uczniów. Jest znanym i cenionym specjalistą katechetyki wśród wizytatorów i katechetyków polskich.

Książka Katechetyka formalna w służbie wiary jest opublikowaną pracą doktorską Autora, obronioną z wyróżnieniem na KUL, ale różni się od tego rodzaju rozpraw tym, że jest podręcznikiem, po który warto sięgnąć, aby posiąść wiedzę bogatą w praktyczne zastosowania, które są nieodzowne w codziennej pracy katechetycznej.

Ksiądz profesor Twardzicki postawił sobie trudne i czasochłonne zadanie przedstawienia kompendium z zakresu katechetyki formalnej, “(…) mianowicie starał się odpowiedzieć na kluczowe dla katechetyki pytania, tj.: jak realizować zajęcia katechetyczne, aby za ich pomocą skutecznie prowadzić dzieci i młodzież do Boga? Co czynić, aby katecheza nie stała się jednym z przedmiotów nauczania? Co stanowi specyfikę katechezy? Co można wykorzystać z dydaktyki ogólnej do tworzenia zrębów katechetyki formalnej? Jak widać są to pytania bardzo istotne, zarówno z merytorycznego, jak i metodycznego punktu widzenia. Ale równocześnie próba odpowiedzi na nie pozwala ocenić oryginalność, innowacyjność i twórczość Autora (…), praca zasługuje na wysoką ocenę” (z recenzji prof. M. Śnieżyńskiego).

Czytelnicy znajdą w książce zagadnienia związane z katechezą jako jednostką metodyczną: planowanie katechezy (ustalenie tematu, celów, zakresu treści) w kontekście rozkładu materiału, opracowanie katechezy i opracowanie konspektu, szczegółowe omówienie etapów katechezy, ukazanie wzajemnych relacji między orędziem zbawczym, a wiedzą religijną, znaczenie powtórek i oceny ucznia w katechezie.

Następnie Autor ukazał kiedy, gdzie, i jak można stosować ogólne zasady nauczania w katechezie. Dokonał nie tylko adaptacji tychże zasad, lecz również pewnej modyfikacji i podał ilustracje, jak należy je realizować, aby katecheza pozostawała w służbie wychowywania wiary i komunii z Chrystusem. W tym kontekście Ks. Profesor omawia problem aktywności uczniów i katechety w procesie katechetycznym.

W rozdziale III zostały zawarte różne formy organizacji katechezy. Autor konfrontuje formy proponowane w dydaktyce ogólnej z dokumentami Kościoła oraz uświadamia, które z nich, kiedy i w jaki sposób można wykorzystać w katechezie.

W dalszej części zostały przedstawione różne strategie (toki) dydaktyczne i różne struktury jednostek. Konfrontacja z naturą i celem katechezy uświadamia jak, kiedy i gdzie można wykorzystać to bogactwo możliwości w katechezie.

W kolejnym rozdziale ks. Twardzicki stwierdza, że dokumenty Kościoła (DOK, CT) nie tylko dopuszczają, ale postulują wykorzystanie bogactwa metod dydaktycznych w katechezie, aby dzięki nim mobilizować uczniów do aktywnego w niej udziału oraz do samodzielnego zgłębiania orędzia zbawczego i do coraz bardziej świadomego dawania odpowiedzi na Boże wezwanie. Autor przypomina, że ich stosowanie jest oznaką żywotności Kościoła.
Rozdział VI prezentuje bogactwo środków dydaktycznych, które mogą i powinny być wykorzystane w katechezie, aby sposób przekazu orędzia zbawczego odpowiadał zarówno katechezie jako głoszeniu orędzia zbawczego, jak też możliwościom uczniów. Wskazano także na praktyczne zastosowanie tychże środków, aby pozostawały w służbie dialogu zbawczego.

Reasumując należy podkreślić, że książka ks. Twardzickiego pomaga odkryć i ustalić na ile dydaktyka ogólna może być wykorzystana w katechezie, która jest głoszeniem orędzia zbawczego w konkretnych warunkach życia oraz dostarcza ilustracji, jak te przemyślenia praktycznie realizować w jednostkach katechetycznych.

Autor w swoisty sposób ukazuje dialogiczną strukturę katechezy z podkreśleniem wymiaru personalistycznego i omawia relację, w jakiej pozostaje przekaz wiedzy religijnej do orędzia zbawczego. Na podkreślenie zasługuje również omówiony program nauczania w klasach łączonych. Nowatorskie jest również ujęcie metod i form nauczania. Niektóre z zaprezentowanych zagadnień i rozwiązań mogą wydawać się kontrowersyjne, ale z pewnością przyczynią się do twórczej dyskusji.

Całość opiera się na dokumentach Kościoła poświęconych katechizacji, szerokiej literaturze katechetycznej i dydaktyczno-pedagogicznej. Książka stanowi głębokie profesjonalne studium nad zagadnieniami katechetycznymi. Zazwyczaj skrypty i książki akademickie po zdanym egzaminie są odstawiane na półkę biblioteczki. Jestem przekonany, że tym razem będzie inaczej.

Katechetyka formalna w służbie wiary jest adresowana do studentów teologii przygotowujących się do katechizacji, młodych księży i pracujących już katechetów. Ma szansę stać się dla wielu podstawowym podręcznikiem, od którego powinni rozpoczynać studium nauczania, pracę katechetyczną i do niego często powracać. Dużą zaletą tej książki jest praktyka, na którą katecheci zawsze oczekują, bowiem Autor przelał na papier swoje przeszło czterdziestoletnie doświadczenie katechety, wizytatora i wykładowcy katechetyki. Książka ta powinna się znaleźć w bibliotece uniwersyteckiej, seminaryjnej i parafialnej, w biblioteczce każdego katechety.

Ks. Waldemar Janiga
Źródło: Katecheta 12/2001.

ks. Bronisław Twardzicki, U źródeł katechezy. Podstawowe zagadnienia z katechetyki fundamentalnej i materialnej
Wydawnictwo Archidiecezji Przemyskiej, Przemyśl 2011

twardzicki2Powtórnie daje o sobie znać kapłan (znany jest jego podręcznik Katechetyka formalna w służbie wiary) o ponad 40-letnim stażu nauczania w wyższym seminarium duchownym i zasługach w formowaniu katechetów. Obszerne dzieło – oparte na źródłach, teorii i praktyce – składa się z trzech części.
W części pierwszej (Zagadnienia wprowadzające) omówiono katechetykę jako naukę teologiczną, ze wskazaniem na jej ważność, oraz strukturę, czyli różne próby podziału.

Część druga zawiera zagadnienia katechetyki fundamentalnej. Przypominając historię katechezy, Autor dokonuje oceny i jednocześnie przestrzega katechetów przed budowaniem „współczesnej katechezy oświeceniowej” oraz docenia dorobek wybitnych katechetyków. Dalej jest mowa o personalizmie i wspólnotowości w katechezie, o zadaniach katechezy szkolnej, o słabościach nowej Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Autor przestrzega przed degradowaniem nauki religii do rangi religioznawstwa, przypomina centralne idee: chrystocentryzm, teocentryzm, eklezjocentryzm i ideę dziecięctwa Bożego; zwraca uwagę, że nie sama wiedza, ale to co przedostaje się do świadomości jako wartość życiowa, kształtuje postawę wiary; zachęca do nauczania wychowującego i aktywnego.

Część trzecia dotyczy katechezy materialnej – jej treści i źródeł. Źródłami są: historia zbawienia, kerygmat, Pismo Święte, Tradycja, Magisterium Kościoła, Katechizm, liturgia, modlitwa, historia Kościoła, hagiografia, sfery wychowania moralnego i kultury. Elementy te omówiono na podstawie dokumentów Kościoła i odpowiedniej literatury. Autor, mówiąc np. o Magisterium Kościoła, stawia pytania: Czym jest Urząd Nauczycielski Kościoła? Kto jest jego podmiotem, przedmiotem i jakie to niesie ze sobą zadania do wypełnienia? Bardzo cenne są rozdziały poświęcone modlitwie i hagiografii, a tę ostatnią Autor proponuje zaliczyć do źródeł katechezy, wskazując, które wzorce świętych warto omówić na katechezie. Oceniając dawne i współczesne modele wychowania moralnego, przywiązuje wielką wagę do kształtowania sumienia w procesie katechizacji. Mówiąc o kulturze, akcentuje wartości narodowe i zwraca uwagę na zagrożenia płynące ze strony „nowoczesnej” kultury.

Można powiedzieć, że to obszerne dzieło bazuje na przeszłości, historii, omawia wieloraką teraźniejszość i otwiera perspektywę na katechezę w służbie wiary. Wszyscy, którzy pragną poszerzyć swoje horyzonty myśli katechetycznej, pogłębić problematykę historyczną, wiedzę o źródłach treści katechezy, skorzystać z wieloletniego doświadczenia Autora, rozpalić nowy zapał w pełnieniu tej trudnej, ale bardzo odpowiedzialnej posługi, powinni zdecydować się na lekturę tej cennej publikacji.

ks. Stanisław Kulpaczyński
Katecheta 12/2011

CREDO I DEKALOG Kazania katechizmowe CYKL CZYTAŃ „B”2011-2012, Praca zbiorowa pod red. ks. W Janigi, ks. P. Kandefera, o. P. Soleckiego OFMConv., Wydawnictwo Archidiecezji Przemyskiej, Przemyśl 2011

POBIERZ
Słowo wstępne

kazania katechizmowe1„Pan mówi: Imię moje znieważane jest wśród wszystkich narodów oraz «Biada temu, przez którego znieważane jest Imię moje». Przez co znieważane? Przez to, że nie pełnimy tego, czego nauczamy…”.
To fragment homilii patrystycznej anonimowe­go autora z II wieku. Bardzo wymowne słowa i ostra przestroga dla głosicieli Słowa, dla pasterzy wspól­not parafialnych.

Podejmując ten fragment homilii można go odnieść również do słuchaczy Słowa. Znieważane jest Imię moje, przez to, że nie pełnimy tego, co słucha­my, co zostaje nam przekazane.

Kiedy ojciec rodziny zauważa, że dzieci nie przestrzegają prawa Bożego, że gardzą słowem rodziców, stara się odwołać do autorytetu większego niż on sam. Mając świadomość, że także w naszej diecezji, mogą pojawić się zachowania, które ujaw­niają pokusę pomniejszenia lub osłabienia mocy Imienia Bożego zaprosiłem księży odpowiedzialnych za formację duchowieństwa, ale także i tych, którzy analizując rzeczywistość współczesnego świata, starają się wychodzić im naprzeciw w posłudze duszpasterskiej Kościoła, aby przybliżyli naszym wiernym naukę Katechizmu Kościoła Katolickiego. W każdą niedzielę wychodzimy ze świątyni nakar­mieni Słowem Bożym. Zdarza się, że dla uspokojenia sumienia pomniejszamy wagę słyszanego słowa, przypisując je raczej księdzu niż przyjmując jak jest naprawdę jako Słowo Boże.
A zatem, w ciągu kolejnych dwóch lat homi­letyczną refleksję nad Słowem Pana ubogacać bę­dziemy darem Tradycji Kościoła zawartym w Katechizmie Kościoła Katolickiego.
W minionych pokoleniach, nawet w życiu wie­lu starszych ta obecność Katechizmu była powszech­na. Każdego dnia wypowiadaliśmy słowa nauki Koś­cioła i wpisywały się one w nasz umysł i kształ­towały sumienia.

Proszę zatem Księży Proboszczów, aby w cza­sach powszechnego zagonienia, zanikania tradycji modlitwy dzieci ubogacanej przez obecność w niej rodziców, przejęli role duchowych ojców Parafii i korzystając z trudu księży opracowujących kazania potraktowali je z całą odpowiedzialnością jako pomoc konkretną i wartą uwagi na drodze posługi zbawie­niu powierzonych im dusz. Nie są to „gotowce”, które wystarczy przeczytać wiernym. Są pomocą, inspi­racją i ukierunkowaniem tematycznym. Jest świę­tym obowiązkiem duszpasterza, aby się nad tymi słowami pochylił, i próbował przemyśleć jak przy pomocy światła Ducha Świętego przekazać je wier­nym w swojej wspólnocie parafialnej. Ufam, że tak się stanie i przyzywam Ducha Świętego, aby wam Drodzy Bracia, podpowiedział najbardziej trafne słowa, przenikające umysły i serca słuchaczy.

Ojciec Święty Benedykt XVI podczas kate­chezy w dniu 8 listopada tego roku, omawiając psalm 118 zauważył: „jest to imponujący i uroczysty kantyk na temat Bożej Tory, to znaczy Jego prawa – które stanowi wyzwanie dla człowieka i powoduje jego reakcję ufnego posłuszeństwa i wielkodusznej miło­ści. Jest tak dlatego, gdyż Boże prawo nie jest ciężkim jarzmem niewoli, lecz darem łaski, który czyni wolnymi i prowadzi do szczęścia. «Będę się radował z Twych ustaw: słów Twoich nie zapomnę» (w. 16) mówi psalmista, a następnie: «Prowadź mnie ścieżką Twoich przykazań, bo ja się nimi raduję» (w. 35); i znowu: «Jakże miłuję Prawo Twoje: przez cały dzień nad nim rozmyślam» (w. 97). Prawo Pańskie, Słowo Boże jest centrum życia modlącego się człowieka. W nim znajduje on pociechę, staje się ono przedmiotem jego rozmyślania, zachowuje je w swoim sercu: «W sercu swym przechowuję Twą mo­wę, by nie grzeszyć przeciw Tobie» (w. 11), to właśnie jest sekretem szczęścia psalmisty. Następ­nie: «Zuchwali knują przeciw mnie podstępy, ja całym sercem strzegę Twych postanowień» (w. 69)”.

Autorom i Redaktorom tych dwuletnich ho­milii – katechez wyrażam słowa podziękowania za ich pracę i za zrozumienie powagi sytuacji w jakiej znajduje się dziś Kościół czyli my wszyscy.

Moją refleksję pragnę zakończyć pouczeniem Benedykta XVI ze wspomnianej katechezy. Dedykuję je wszystkim – głosicielom i słuchaczom tych homilii – katechez:
„Boże Prawo, przedmiot żarliwej miłości psal­misty i każdego człowieka wierzącego, jest źródłem życia. Pragnienie, aby je zrozumieć, obserwować, skie­rować ku niemu całą swą istotę jest chara­kterystyką człowieka sprawiedliwego i wiernego Panu, który nad nim «rozmyśla dniem i nocą», jak mówi Psalm 1 (w. 2). Prawo Boże jest takim prawem, które należy przechowywać «w sercu», jak mówi znany tekst «Szema Jisrael» w Księdze Powtórzonego Prawa”.

+Józef Michalik
Arcybiskup Metropolita Przemyski
Przemyśl, w Uroczystość Chrystusa Króla Wszech­świata, AD 2011

cz.2  Sakramenty i modlitwa POBIRZ

.

(red.) ks. Waldemar Janiga, Wychowanie do patriotyzmu Wydawnictwo Archidiecezji Przemyskiej, Przemyśl- Rzeszów 2006
janiga-wych-do-patriotyzmuW Polsce coraz częściej mówi się o kryzysie wychowania patriotycznego młodego pokolenia. W dobie globalizacji, wielu uważa miłość do ojczyzny jako relikt przeszłości. Obserwuje się narastający proces dystansowania się Polaków do patriotyzmu pojmowanego tradycyjnie, wyrażającego się w deklaracjach miłości ojczyzny, gotowości poświęcania się dla jej dobra aż do ofiary życia włącznie. Tymczasem patriotyzm należy do uniwersalnych wartości. Winien on mieścić w sobie szacunek dla rodziców, rodziny, ojczyzny, narodu, języka, kultury, tradycji i obyczajów. Patriotyzm ma opierać się na prawdziwej miłości bliźniego, praktykowanej w życiu codziennym wobec najbliższych rodaków, przejawiać się w nieustannej gotowości podporządkowania się wymaganiom dobra wspólnego. Tak definiuje patriotyzm ks. abp Józef Michalik, Metropolita Przemyski i Przewodniczący Konferencji Episkopatu Polski w słowie wstępnym do książki Wychowanie do patriotyzmu.

Problem przekazu wartości patriotycznych staje dzisiaj z nową mocą przed środowiskami wychowawczo-edukacyjnymi w naszej Ojczyźnie. Polskie Dyrektorium katechetyczne stwierdza, że “(…) przedmiotem szczególnego zainteresowania duszpasterzy, katechetów i wychowawców chrześcijańskich powinien być świat kultury, jej rozwój i doskonalenie, zwłaszcza kultury rodzimej i ojczystej, co powinno stanowić specjalną troskę zaniedbywanego dziś coraz bardziej wychowania patriotycznego. Kultura bowiem posiada swoją niezastąpioną rolę w wychowaniu osoby ludzkiej” (PDK 8).

Pomysł wydania publikacji Wychowanie do patriotyzmu, jak zauważa we wprowadzeniu główny redaktor – ks. dr Waldemar Janiga, zrodził się z przekonania, że “(…) dzisiaj zarówno w rodzinie, jak w pozostałych środowiskach wychowawczych nie dajemy sobie rady z tym wymiarem wychowania” (s. 17). Jako motto dzieła redaktor wybrał słowa Jana Pawła II, wypowiedziane w Częstochowie 18 czerwca 1983 roku: “Czuję się odpowiedzialny za to wielkie, wspólne dziedzictwo, któremu na imię Polska. To imię nas wszystkich określa. To imię nas wszystkich zobowiązuje. To imię nas wszystkich kosztuje”. Wskazał tym samym, że przygotowanie tego ogromnego dzieła zbiorowego (książka liczy 792 strony), może stanowić cenną pomoc dla tych, którzy są odpowiedzialni za kształtowanie właściwych postaw patriotycznych młodego pokolenia Polaków.

Wśród autorów są znani profesorowie z polskich uczelni i pedagodzy, m. in. ks. bp prof. Kazimierz Ryczan, ks. prof. Czesław Bartnik i o. prof. Albert M. Krąpiec (KUL), prof. Krystyna Ostrowska (UW), prof. Franciszek Adamski i dr Barbara Niemiec (UJ), ks. prof. Kazimierz Panuś i ks. prof. A. Zwoliński (PAT), ks. prof. Henryk Skorowski, o. prof. Jacek Salij, ks. prof. Piotr Tomasik i ks. dr Marek Dziewiecki (UKSW), ks. prof. Marian Wolicki (PFT we Wrocławiu), profesorowie Uniwersytetu Rzeszowskiego, Wyższego Seminarium Duchownego w Przemyślu i Rzeszowie, pracownicy IPN i PCEN w Rzeszowie, nauczyciele – w sumie 47 współautorów.

Całość dzieła da się podzielić na dwie zasadnicze części: pierwsza, o charakterze bardziej ogólnym, koncentruje się wokół podstaw, historii i współczesnych wyzwań dotyczących patriotyzmu; druga – omawia zagadnienia szczegółowe, związane z obszarami wychowania (np. rodzina, szkoła, kultura, liturgia, sztuka, muzyka) i wzorami osobowymi.
Podstawy wychowania patriotycznego można oprzeć na zasadach wynikających z przesłania pism Starego i Nowego Testamentu i na społecznej nauce Kościoła. Te podstawy teologiczne uzasadniają wartość postawy osobowej, którą można określić jako miłość do ojczyzny. Ciekawą perspektywę dla refleksji nad patriotyzmem daje nauczanie Soboru Watykańskiego II o “znakach czasu”, które pozwala patrzeć z perspektywy ideałów Królestwa Bożego na patriotyczne doświadczenie ojczyzny i zaakcentować pokorę, mądrość i odwagę jako ideały chrześcijańskiego programu wychowania patriotycznego. To wychowanie powinno uwzględniać kulturę, język, zabytki i tradycje, zwłaszcza religijne. Formacja człowieka powinna być także ukierunkowana na kształtowanie zdolności do refleksji filozoficznej, do kontemplowania tego, co niezmienne i wieczne. Fundamentem wychowania patriotycznego są wartości chrześcijańskie. Jednak przy tym wszystkim należy dobrze rozumieć pojęcia: naród i kultura.

W części historycznej, dotyczącej patriotyzmu, można odnaleźć artykuły mówiące o Civitas Dei et civitas profana, o Maryi jako Królowej Polski i podstawach teologicznych Jej kultu, o modlitwie za ojczyznę w okresie porozbiorowym.

W dziale “Wyzwania” wskazano na potrzebę wychowania postaw patriotycznych w obecnym kontekście społecznym, zwłaszcza w środowisku młodzieży.
Część druga niniejszej publikacji ukazuje liczne obszary wychowania patriotycznego. Pierwszym wskazanym obszarem jest rodzina, która stanowi “pierwszą szkołę patriotyzmu”, następnym szkoła odpowiedzialna za przekaz dziedzictwa kultury chrześcijańskiej, kolejnym środowiskiem – wspólnota Kościoła, kształtująca postawy patriotyczne poprzez liturgię i kaznodziejstwo. Innymi obszarami kształtowania postaw patriotycznych, o których mówi niniejsza publikacja, są media oraz sztuka.

Cenną częścią książki jest dział poświęcony postaciom, które można uznać za wzory osobowe i dla których patriotyzm był jedną z najważniejszych wartości. Redaktor książki umieścił tutaj teksty dotyczące następujących osób: Jana Pawła II, kard. S. Wyszyńskiego, bpa J. S. Pelczara, ks. B. Markiewicza, ks. J. Popiełuszki, A. Jenke.
Książka ta – udostępniona rodzicom, wychowawcom szkolnym, katechetom i młodzieży – może pomóc w kształtowaniu wartości patriotycznych. Zaprezentowane treści mogą być wykorzystane w codziennej pracy edukacyjnej i pastoralnej nie tylko w środowisku dzieci i młodzieży, ale również w – tak ważnej w dzisiejszych czasach – katechezie dorosłych.
Książka została pozytywnie oceniona przez wybitnych recenzentów – ks. prof. dra hab. Stanisława Kulpaczyńskiego i prof. dra hab. Janusza Homplewicza, którzy podkreślili wyjątkowość i rolę tej pozycji w kształtowaniu postaw patriotycznych.

“W okresie zaprogramowanych kampanii na rzecz jednoczenia się Europy, na drugi plan przerzucono miłość własnej Ojczyzny. To co było cechą pokoleń Polaków przez tak liczne wieki – miłość ojczyzny – obecnie przeżywa swoisty kryzys.

Miłym, naukowym zaskoczeniem jest przygotowanie ogromnego zbiorowego dzieła, na temat wychowania do patriotyzmu. Pięćdziesiąt cennych opracowań i refleksji stanowi o wyjątkowości tej wieloaspektowej monografii” (ks. prof. dr hab. Stanisław Kulpaczyński – z recenzji).

“Wprawdzie uzasadnieniem publikacji są względy dydaktyczno – wychowawcze, to jednak jej aspiracje są wyraźnie większe: systemowe, wręcz doktrynalne ujęcie. (…) dochodzi tu bowiem do właśnie całościowego, systemowego przedstawienia horyzontów jakby tej całej »pedagogiki patriotyzmu« (prof. dr hab. Janusz Homplewicz – z recenzji).
Elżbieta Urgacz

Teksty naukowo – formacyjne

ks. Waldemar Janiga - Katecheza szkolna: kryzysy i... nadzieja
Ks. Waldemar JanigaPrzemyśl

Katecheza szkolna: kryzysy i …nadzieja*

W 1990 roku, w wyniku przemian społeczno-politycznych, które dokonały się w naszej Ojczyźnie, katecheza powróciła do szkół, z których została bezprawnie usunięta w 1961 roku, w imię absurdalnych założeń ideologicznych. „Dlatego też zagwarantowanie prawa do Boga, do wyznawania swej wiary, do katechizacji szkolnej, znalazło się w zapisach Konkordatu ze Stolicą Apostolską[1]”. Zdecydowana większość Polaków przyjęła ten fakt z radością i zadowoleniem. Od tych wydarzeń minęło sporo lat. To czas, w którym otrzymaliśmy konkretną wiedzę i świadomość dotyczącą wizerunku nauczania religii. Po latach doświadczeń można postawić pytanie: jak wygląda dzisiaj sytuacja katechezy w polskiej szkole? Czy uprawnione jest założenie, że przechodzi kryzys czy kryzysy? W czym tkwi nadzieja związana z nauczaniem religii w szkole?

Podejmując próbę poszukiwań odpowiedzi na te pytania, należałoby przeprowadzić kompleksowe badania. Ponieważ jest rzeczą niemożliwą, ażeby w przedłożeniu referatowym wystarczająco zgłębić rozległe i wielorakie problemy katechizacji szkolnej, postanowiono przedstawić autorską ocenę zagadnienia. W analizach sięgnięto do źródeł, literatury katechetycznej, własnych wyników badań dotyczących aktualnego stanu katechizacji w Archidiecezji Przemyskiej[2], szkolnych rekolekcji wielkopostnych[3] i postrzegania „kryzysów i nadziei” katechezy szkolnej przez młodzież[4]. Wykorzystano również arkusze wizytacyjne wizytatorów dekanalnych diecezji macierzystej, obserwacje wizytatorów diecezjalnych z kilku diecezji, opinie ekspertów w awansie zawodowym nauczycieli[5] i zawartość dokumentacji przygotowanych przez katechetów na kolejne stopnie awansu zawodowego.

  1. O „kryzysie” i „nadziei” – uwagi wstępne

Słownik języka polskiego definiuje „kryzys” jako sytuację niekorzystną dla kogoś lub czegoś[6]. Synonimami tego terminu od słowa „kłopot” są zmartwienie, strapienie, frasunek, a od słowa „zmiana – przejście” przechodzenie, zwrot, zakręt, przeskok, moment zwrotny, przełom, przesilenie, szczyt, kulminacja, przesiadka[7]. Czy obecność katechezy w polskiej szkole jest sytuacją niekorzystną dla kogoś lub czegoś? Odpowiedzi twierdzącej udzielają od lat ludzie nieprzychylni Kościołowi albo ci, którzy nie rozumieją sensu posługi ewangelicznej w środowisku szkolnym i uniwersalnego przesłania Ewangelii wzmacniającego proces wychowawczy dzieci i młodzieży. Pośród wypowiadających opinie negatywne są też ludzie ochrzczeni, często praktykujący, niekiedy także ludzie mający realny wpływ na życie wspólnoty Kościoła. Z pewnością w większości są to głosy w dyskusji wynikające z zatroskania o przekaz orędzia zbawczego młodemu pokoleniu i wychowanie ich w wierze Chrystusowej. Ale pojawia się pytanie czy opinie te oparte są na rzetelnej wiedzy badawczej dotyczącej podjętego zagadnienia? Czy nie są wynikiem jednostronnego spojrzenia na proces ewangelizacyjny, który dokonuje się w szkole? Postawmy w końcu pytanie urealniające wszystkie głosy w dyskusji na temat nauki religii w szkole, a mianowicie, co w zamian, jeśli katecheza szkolna tworzy sytuację niekorzystną dla kogoś lub czegoś lub jeśli jest dla kogoś kłopotem?

Z pewnością katecheza szkolna nie jest też na żadnym zakręcie, nie przeżywa przesilenia, nie jest też w żadnej fazie kulminacyjnej czy jakimś momencie zwrotnym. To wynika z obserwacji codzienności, opinii katechizowanych, ich rodziców, doświadczeń nauczycieli religii, dyrektorów szkół, odpowiedzialnych za katechizację i pasterzy Kościoła. A oto wybrane opinie. Abp Michalik Metropolita Przemyski i Przewodniczący Konferencji Episkopatu Polski po 20 latach nauczania religii w szkole stwierdza: „Dziś nie kwestionuje się już prawnych aspektów obecności katechezy w szkole, pojawiają się natomiast głosy obwiniające kryzys wiary, przejawiający się zanikiem obecności ludzi młodych w kościołach, właśnie powrotem katechezy do szkół. Głosy te słychać niekiedy także z kręgów duchownych. Zapomina się nagle o realnym kryzysie rodziny oraz o wielkim spustoszeniu czasów komunizmu, a także o wielkich wysiłkach współczesnych środowisk neoliberalnych, podejmujących wyrafinowane środki niszczenia religijności i wiary. Uznawana za religijność przekora młodego pokolenia czasów komunistycznych uśpiła środowiska rodzinne, które zdyspensowały się od rodzinnej katechizacji i wspólnej codziennej modlitwy. Niewykorzystana została w pełni trwająca sporo lat tendencja poszukiwania wspólnoty, jako miejsca odnajdywania swojej chrześcijańskiej tożsamości”[8].

Podobną opinię przedstawiła nauczycielka z 30 letnim stażem, obecnie pracująca w ośrodku doskonalenia nauczycieli: ”Kryzys katechezy szkolnej? Jestem matką czwórki dzieci. Nigdy nie zauważyłam z ich strony narzekania, wyłączając jakieś błahostki. Jeśli już mamy mówić o kryzysie, to porozmawiajmy o kryzysie człowieka i kryzysie rodziny”[9]. I jeszcze jeden głos, studentki II roku pedagogiki: „Kryzys katechezy w szkole? To tak jakbyśmy mówili o kryzysie języka polskiego czy geografii. Atmosfera jaka panuje w klasie, nastawienie do przedmiotu zależy przede wszystkim od autentyczności nauczyciela. Katecheta powinien kłaść na to szczególny nacisk, bo dzisiaj młodzież jest dość mocno wyczulona na Kościół, a lekcję religii traktuje się jako „coś dodatkowego”, jak również nieobowiązkowego. Stąd też postawa katechety, jego osobisty stosunek do przedmiotu i uczniów jest kluczowy”[10].

W dyskursie naukowym potrzeba jednak faktów potwierdzających przedłożoną tezę. W dalszej części artykułu uzasadni się te racje. W tym miejscu warto przytoczyć tylko dwa twarde fakty – dane socjologiczne dotyczące religijności i uczestniczących w lekcjach religii.

Spoglądając na wyniki badań nad religijnością w 24 krajach Europy,[11] widzimy, że Polska znajduje się na pierwszym miejscu we wszystkich trzech wymiarach branych pod uwagę, a mianowicie pod względem autodeklaracji wiary[12], praktyk i częstotliwości modlitw, i to zarówno jako ogół mieszkańców (15 i więcej lat), jak i wówczas, gdy bierzemy pod uwagę tylko młodzież (18 – 24 lata). W latach 1992 – 2006 wiara i praktyki religijne pozostawały na stabilnym poziomie we wszystkich grupach wiekowych. Wśród młodzieży (18 – 24 lata) praktykowało co najmniej raz w tygodniu od 45% do 50%, wśród nieco starszych (powyżej 29 lat) wskaźnik praktyk oscylował wokół 55%. Dla znacznej części mieszkańców przywiązanie do religii ma odzwierciedlenie w regularnej modlitwie (48% dla ogółu i 33% dla młodzieży)[13]. Do wyżej wymienionych danych warto dołożyć obraz religijności polskiej młodzieży szkolnej i akademickiej wykreowany przez badania ks. Sławomira H. Zaręby, który określa mianem katolicyzmu. Po wielowątkowej analizie autor stwierdza, że młodzież „nie przejawia zdecydowanych zachowań emigracyjnych czy separatystycznych wobec katolickiej wiary religijnej. Wprawdzie łatwiej przychodzi jej, na poziomie deklaratywnym, identyfikować się z wyznaniem, wiarą religijną w poszczególnych jej wymiarach, niż potwierdzać to udziałem w przewidzianym w religii katolickiej kultem, to bardziej trzeba mówić o kryzysie doktryny, a jeszcze bardziej o kryzysie moralności”[14]. Pomimo tego rozdźwięku Polacy tkwią w tradycji religijnej, przeżywają wprawdzie trudności, ale też są otwarci na „sacrum”[15].

Podobnie dane dotyczące frekwencji na lekcjach religii są optymistyczne i w większości diecezji utrzymują się na podobnym poziomie przez ostatnie dwadzieścia lat. Z danych ogólnopolskich wynika, że w roku szkolnym 2004/2005 w przedszkolach uczęszczało na katechezę 94,75% dzieci, w szkołach podstawowych 98,07%, w gimnazjach 97,18%. W liceach ogólnokształcących uczyło się religii 93,29% młodzieży a w technikach i szkołach zawodowych 92,67%[16]. W roku szkolnym 1997/1998 w Archidiecezji Przemyskiej w szkołach podstawowych objęci katechizacją stanowili 99,39%, a w szkołach średnich i zawodowych odsetek uczęszczających na religię wynosił 99,1%[17]. Natomiast w roku szkolnym 2004/2005 w przedszkolach i we wszystkich typach szkół w lekcjach religii uczestniczyło 99, 26% dzieci i młodzieży[18], cztery lata później 99,37%[19], a w roku 2009/2010 99,30%[20].

Jednoznacznie widać, że katecheza po powrocie do szkoły objęła zdecydowanie większą liczbę dzieci i młodzieży niż było to w salkach parafialnych. Wśród uczniów znaleźli się obojętni religijnie, niezdecydowani w wierze czy poszukujący prawdy o Bogu, dla których katechizacja musi być przede wszystkim ewangelizacją. Ta znaczna liczebnie grupa młodych ludzi nigdy nie przyszłaby na zajęcia, gdyby odbywały się przy parafii[21]. A zatem dobrze się stało, że Kościół przed dwudziestu laty podjął decyzję, by szukać młodzieży tam, gdzie ona jest i szuka jej do dzisiaj, tzn. w środowisku szkolnym. Wartość tego osiągnięcia wzrasta, jeżeli sobie uświadomimy, jaka jest mentalność sporej części młodych ludzi, mentalność zogniskowana wokół minimalizacji wymagań w każdym obszarze życiowym[22].

Przed dziesięciu laty biskupi polscy napisali o obecności katechezy w szkole, iż „znalazła ona swoje miejsce w świadomości uczniów, katechetów i nauczycieli. Okazało się, że katecheza, stając się jednym z przedmiotów w szkole, nie musiała tracić niczego ze swojej wyjątkowości i swego sakralnego wymiaru. Nauka religii w szkole jest szczególnym przedmiotem, który, szanując zasady dydaktyki, musi jednak zachować klimat spotkania z Chrystusem, który żyje w Kościele, w sakramentach, w Słowie Bożym, w posłudze bliźnim. Klimat Bożej myśli, to klimat miłości. Z tym klimatem katecheci przybyli do szkoły, do grona nauczycielskiego, a zwłaszcza do dzieci i młodzieży”[23]. Czy przez ostatnie dziesięć lat coś się zmieniło? Jeśli tak, to tylko na lepsze. Katecheza zadomowiła się w szkole na dobre i nie ma co sztucznie wywoływać sytuacji, której nie ma i dyskusji na temat kryzysu. To słowo nie pasuje do opisu rzeczywistości nauczania religii w szkole i nie przynależy do tego obszaru rozważań. Narzuca się proste pytanie retoryczne: co mamy wyprowadzać z kryzysu jeśli chodzi o treść? Które prawdy wiary czy normy moralności? Depozyt wiary i wynikających z nich zasad moralnych jest jeden, niezmienny, przechowywany, strzeżony i przekazywany przez Kościół. Natomiast w obrębie organizacji, form przekazu wiary ewangelicznej czy zaangażowania się katechetów w proces katechizacji w szkole, mogą pojawiać się pewne niedociągnięcia czy trudności.

I drugi obszar naszych rozważań wyznaczony przez pojęcie „nadzieja”. Czym ona jest? Niekiedy jest to zwykła naiwność, oderwana od rzeczywistości, budująca na emocjach, nazywana potocznie „matką głupich”, przynosząca najczęściej rozczarowanie. Na przeciwległym biegunie sytuuje się nadzieja, która obok wiary i miłości jest cnotą teologiczną. Katechizm Kościoła Katolickiego tak o niej mówi: „Nadzieja jest ufnym oczekiwaniem błogosławieństwa Bożego i uszczęśliwiającego oglądania Boga; jest także lękiem przed obrazą miłości Bożej i spowodowaniem kary (KKK 2090). Katecheza z natury swej jest ukierunkowana na głoszenie tak rozumianej nadziei, która przede wszystkim jest łaską dającą moc do życia w codzienności i otwierającą ku przyszłości, tej bliższej, naturalnej, ale i nadprzyrodzonej. W potocznym rozumieniu podkreśla się również, że odebranie komuś nadziei oznacza wyrządzenie mu niewyobrażalnej krzywdy, a przywrócenie nadziei lub wzmocnienie nadziei odbierane jest jako wyświadczenie nieocenionego dobrodziejstwa[24].

W tytule artykułu termin nadzieja odnosi się do rzeczywistości doraźnej dotyczącej spraw związanych z katechezą, na które możemy mieć wpływ. Piotr Jaroszyński, przywołując myśli św. Tomasza z Akwinu[25], tak charakteryzuje przedmiot nadziei: „(…) musi on spełniać warunki: jest to dobro, trudne, przyszłe, możliwe (…). Nadzieja dotyczy dobra, natomiast strach – dotyczy zła. Nadzieja ma na względzie dobro przyszłe, którego jeszcze nie ma, bo tego, które już mamy, dotyczy radość. Ale owo dobro przyszłe jest trudne do osiągnięcia, jeśli ma być przedmiotem nadziei. Dobro zbyt łatwe traktujemy tak, jak już byśmy je mieli – związane jest więc bardziej z radością niż nadzieją. Wreszcie, mimo że dobro przyszłe jest trudne, to jednak możliwe do osiągnięcia, gdyby było niemożliwe, ogarnąć musiałaby nas rozpacz”[26]. Katecheza jest dobrem, niekiedy trudnym, bo wymagającym, dobrem, które przypomina o Bożej logice życia. Proces posługi katechetycznej zakłada też perspektywę owocowania Słowa Bożego w życiu dzieci i młodzieży, a zatem jest to dobro przyszłe. Proces ten można stale udoskonalać.

  1. Radość z tego co już mamy

Dlaczego radość? Jeżeli Dobra Nowina o Jezusie Chrystusie, przez posługę Kościoła, rozprzestrzenia się w środowisku, gdzie powinny wykuwać się zręby człowieczeństwa, kultury, wiedzy, prawdy o życiu i miłości do Ojczyzny, to jakże się z tego nie cieszyć. Jakże się nie radować z obecności Ewangelii tam, gdzie kształtują się serca, wola i umysł człowieka?[27] Dzięki obecności katechezy w szkole Kościół może skuteczniej wypełniać polecenie Chrystusa „Idźcie i nauczajcie” (Mt 28,19)[28]. Nie ulega przecież wątpliwości, że sam fakt nauczania religii w szkole niesie prosty komunikat: jest Bóg, jest prawda obiektywna, jest wieczność, warto przyzwoicie żyć, aby mieć udział w zmartwychwstaniu Jezusa. Obecność katechezy i katechety w szkole z pewnością twórczo niepokoi, wielu prowadzi do refleksji życiowej, często do poszukiwania sensu życia. Pan Bóg poprzez ewangelizacyjną obecność w strukturach szkoły wchodzi w życie dzieci, młodych i dorosłych – rodziców, pedagogów i pozostałych pracowników szkoły, z propozycją stylu życia z wiary. A zatem to stwarza niepowtarzalną szansę duszpasterską, a zarazem kulturową, dotyczącą uczniów, jak i nauczycieli[29]. Nie wolno nam zapomnieć o tym, co Jan Paweł II napisał w Catechesi tradendae: „Szkoła stwarza katechezie możliwości nie do pogardzenia. W tych krajach, niestety coraz rzadszych, gdzie istnieje możliwość prowadzenia wychowania w wierze na terenie samej szkoły, Kościół ma obowiązek uczynić w tej sprawie wszystko, co tylko może” (CT 69).

W ostatnich dziesięciu latach powstało kilka ważnych dokumentów katechetycznych ukierunkowujących katechezę w Polsce, będących także podstawą do wypracowania modelu nauczania religii w polskiej szkole. Z radością przyjęliśmy przede wszystkim Dyrektorium Katechetyczne Kościoła Katolickiego w Polsce, które jest próbą aplikacji do warunków polskich wytycznych z Dyrektorium Ogólnego o Katechizacji powstałego w Rzymie w 1997 r., drugiego takiego ogólnokościelnego dokumentu po Soborze Watykańskim II.Innym ważnym dokumentem była Podstawa Programowa Katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce. Są one w stosunku do siebie komplementarne i wyznaczają normatywne i organizacyjne ramy, według których ma kształtować i rozwijać się katecheza w naszym kraju. Wczytując się w treść pierwszego z nich, można dostrzec próbę tworzenia własnego, rodzimego modelu katechezy, przystosowanego do własnych potrzeb duszpasterskich, z uwzględnieniem sytuacji społeczno-kulturowej i tradycji duszpastersko – katechetycznej naszej Ojczyzny[30]. W jego świetle należałoby relacje między nauką religii w szkole a działaniami katechetycznymi podejmowanymi w parafii ująć następująco: to nie katecheza parafialna winna stanowić dopełnienie czy uzupełnienie nauki religii w szkole, lecz szkolną naukę religii należy postrzegać i traktować jako dopełnienie katechezy parafialnej. Takie ustawienie relacji pomiędzy katechezą szkolną i parafialną nie pomniejsza znaczenia nauki religii w szkole, która w obecnej rzeczywistości historyczno-społecznej i pastoralnej stanowi i musi stanowić ważną i niezastąpioną formę katechezy Kościoła w Polsce[31].

Katecheci na takie dokumenty często patrzą z przymrużeniem oka, zakładając, że są tylko teoretyzowaniem bez wpływu na rzeczywistość. Nie jest tak. Dobrze, że powstały i że dojrzała myśl o konieczności twórczego poszukiwania rozwiązań, a zatem planowania, jak przekazywać niezmienne treści Ewangelii, aby odpowiadały na coraz to nowe pytania i problemy współczesnego człowieka. „W praktyce chodzi tutaj o umiejętność wyznaczania i osiągania odpowiednich celów strategicznych, pomagających w szukaniu śladów nadziei, czyli “znaków czasu” potwierdzających realizację Bożych planów i budowanie Chrystusowego Królestwa”[32]. Złożenia te zaowocowały zatwierdzonymi programami nauczania, zwłaszcza tzw. Programem zielonym, który przyjęło i realizuje 38 diecezji na 43 istniejące, a następnie podręcznikami. Te o zasięgu ogólnopolskim powstały w ośrodkach: krakowskim, poznańskim, warszawskim, radomskim, kieleckim, lubelskim i tarnowskim. Powstanie dokumentów katechetycznych i podręczników, które oczywiście wymagają krytycznego spojrzenia i przepracowywania, to niewątpliwie „znak nadziei”, którego nie można nie zauważyć.

W ostatnich latach, w oparciu o wyżej wymienione dokumenty i obowiązujący stan prawny nauczania religii w polskiej szkole, wypracowano koncepcję wyznaniowej lekcji religii o nastawieniu ewangelizacyjnym. To osiągnięcie jest nie do przecenienia. Dlaczego? Otóż wartość tego osiągnięcia polega na tym, że przyjmuje się w odniesieniu do szkolnej nauki religii zasadę dwupodmiotowości: podmiotem działającym jest zarówno Kościół, jak i szkoła – umożliwia to współdziałanie tych instytucji, a jednocześnie szanuje ich wzajemną autonomię. Nauka religii zachowuje więc wobec instytucji szkoły autonomię i niezależność, z drugiej zaś strony jest podporządkowana szkole. Podmiotowość Kościoła polega przede wszystkim na sprawowaniu nadzoru merytorycznego. W szczególności: szkolna nauka religii wypełnia zadania postawione przez Kościół; to Kościół udziela nauczycielom religii misji kanonicznej, zatwierdza programy nauczania i pomoce katechetyczne, określa, które cele i zadania szkoły winny być realizowane na lekcjach religii. Podmiotowość szkoły wobec nauki religii wyraża się w tym, że szkolne nauczanie religii: realizuje wybrane cele postawione przez szkołę; włącza się w zakres odpowiedzialności za realizację planu wychowawczego i dydaktycznego szkoły; podlega rygorom w zakresie nadzoru pedagogicznego, jakie stosuje się w szkole wobec innych przedmiotów; winno być skorelowane z innymi przedmiotami szkolnymi; domaga się takiej samej systematyczności i organizacji jak ma innych przedmiotach szkolnych (PDK 82)[33].Takie oddzielenie kompetencji Kościoła i szkoły w odniesieniu nauczania religii pozwala na realizację wyznaniowej lekcji religii o ukierunkowaniu ewangelizacyjnym, a taka jest potrzeba chwili. „Koncepcja ta jest owocna i dla Kościoła i dla szkoły, ponieważ integruje wychowanie religijne z całością wychowania, a przez to służy dobru i rozwojowi wychowanków[34].

Ta ostatnia konkluzja stanowi dobre przejście do omówienia kolejnego osiągnięcia. Otóż, katecheza w szkole wzmocniła proces wychowawczy przez przekaz wartości chrześcijańskich, które są, jak zaznaczono w preambule do Ustawy o systemie oświaty, uniwersalnymi zasadami etyki. Płaszczyzną współpracy wychowawczej staje się powoli powszechne przekonanie wśród nauczycieli, rodziców i uczniów, a więc u trzech podmiotów procesu edukacyjnego, co do konieczności przyjęcia tych uniwersalnych podstaw wychowania. Poruszającą wypowiedź S. Świeżawskiego w tej materii przytacza ks. Jerzy Bagrowicz[35]: „Bazą wychowania powinien być Dekalog, będący wyrazem powszechnego prawa naturalnego i uniwersalnej moralności niezależnej od wyznań i kultur. W takim wychowaniu bezwzględnie wszystkich obowiązują takie wartości, jak: prawdomówność, uczciwość, życzliwość, usłużność, pracowitość itd. To wychowanie w moralności dekalogowej musi odbywać się w klimacie pluralizmu wyznaniowego i obyczajowego oraz światopoglądowego”[36]. A zatem chodzi o to, aby wprowadzać w życie definicję wychowania, sformułowaną już dawno przez G. Kerschensteinera: ”Świadome   urzeczywistnianie wartości w kimś jest wychowaniem innych[37]. Szczególnie znaczące są w tym kontekście słowa Jana Paweła II przypominającego, że „we współczesnym społeczeństwie wychowawcy powinni zwracać szczególną uwagę na treści pedagogiczne dotyczące człowieka i społeczeństwa, które w ciągu wieków okazały się szczególnie ważne, a zwłaszcza na te z nich, które wiążą się z łaską i wymaganiami Ewangelii”[38]. Katecheza szkolna w duchu takiego uniwersalizmu i personalizmu proponuje uczniom trwały system wartości i stara się go urzeczywistniać, zachęca katechizowanych do pracy nad sobą, integruje osobowość ucznia, przezwyciężając dualizm: nauka – wiara, zwłaszcza niebezpieczeństwo przeciwstawiania ról ucznia i chrześcijanina, służy człowieczeństwu. A instytucja szkoły, jak trafnie zauważył ks. Tadeusz Panuś, zyskała fachowców od całościowej wizji człowieka, nie tylko od wiedzy, ale od wychowania i duchowości[39].

Podsumowując wątek wychowawczy naszych refleksji, należy stwierdzić, że przekaz wartości ewangelicznych, lepiej lub gorzej – to zależy od wielu czynników, wpisuje się w system edukacji szkolnej i podnosi jej znaczenie pod względem aksjologicznym[40]. W tym sensie nauczanie religii, oglądane od strony szkoły, nie sytuuje się obok tych przedmiotów jako coś dodatkowego, ale jest elementem koniecznego dialogu interdyscyplinarnego, czymś, co integruje wielorakie spojrzenia na rzeczywistość. Dialog ten jest poszukiwaniem tego, co łączy współczesną kulturę z wiarą. Człowiek, według Jana Pawła II, żyje prawdziwym życiem ludzkim dzięki kulturze. Jest on podmiotem, a zarazem jedynym przedmiotem i celem kultury. Człowiek stanowi dla kultury zawsze fakt pierwotny i podstawowy[41]. Kultura zatem w sposób szczególny ukazuje godność człowieka, a wiara poucza, że jest on stworzony na obraz Boży. Więź, jaka zachodzi pomiędzy kulturą i wiarą, ma duże znaczenie wychowawcze, a urzeczywistnianie jej przyczynia się do zintegrowania wychowania naturalnego i religijnego[42]. Ten dialog interdyscyplinarny, to odwoływanie się do treści innych przedmiotów niekiedy domaga się przyjęcia przez nauczanie religii funkcji krytycznej wobec treści przekazywanych na innych lekcjach[43].

Z pewnością z tego pogłębienia i rozwoju katechezy, a zarazem wzmocnienia procesu wychowawczego i opiekuńczego przez nauczanie religii w szkole, wynika też podniesienie jakości samej katechezy. Składa się na nią m. in. już wspomniane dopracowanie programowe katechezy oraz różnorodność i lepsza jakość podręczników do nauczania religii, posługa coraz lepiej wykształconych katechetów (niektórzy ukończyli po dwa czy trzy kierunki studiów, także wiele różnorodnych form doskonalenia), dowartościowanie laikatu w Kościele (katecheci świeccy), systematyczność i możliwość przeprowadzenia w siatce godzin (a nie tylko przed i po lekcjach, jak bywało przy parafii) ok. 70 jednostek katechetycznych w ciągu roku szkolnego, większa dyscyplina w prowadzeniu zajęć, fakt odbywania się zajęć w dobrze wyposażonych salach lekcyjnych, często zaadoptowanych na sale katechetyczne, kontakt z nauczycielami innych przedmiotów umożliwiający dzielenie się wiedzą i doświadczeniem, wejście w środowisko oświatowe – w relacje z wizytatorami kuratoryjnymi czy pracownikami ośrodków doskonalenia nauczycieli, niekiedy pełnienie funkcji doradcy metodycznego czy konsultanta w zakresie nauczania religii.

Na wyższą jakość katechezy szkolnej wpłynął też system awansu zawodowego nauczycieli, wejście na tę „ścieżkę” katechetów i pełnienie przez wielu ludzi Kościoła funkcji eksperta. To przekonanie osadzone jest w osobistym doświadczeniu, badaniach empirycznych[44], konsultacjach, także z wieloma katechetycznymi ekspertami i to pomimo krytycznego spojrzenia na wiele aspektów awansu. Warto przytoczyć wnioski z analizy wyników badań przeprowadzonych przed pięciu laty, a więc wówczas, gdy powoli odchodzono od zbiurokratyzowania w tym systemie. W kwestionariuszu ankiety umieszczono pytanie: „W jaki sposób awans zawodowy wpływa na Twój rozwój, formację i jakość posługi?” Większość odpowiedzi było pozytywnych. Katecheci podkreślali, że obecny system awansu pomógł im przede wszystkim w usystematyzowaniu dorobku duszpastersko – katechetycznego, zmobilizował do aktywniejszego zaangażowania się w życie Kościoła i środowiska szkolnego[45], zmotywował do poszerzania kwalifikacji. Niektórych denerwuje formalna strona awansu. Ale jaki mamy na to wpływ? Charakterystyczne są trzy wypowiedzi: „Zbuntował mnie całego”, „Stałem się profesjonalistą”, „Nie lubię się chwalić”. Jawi się prosta konkluzja: należy umiejętnie przełożyć zapisy prawne na rzeczywistość pastoralno – katechetyczną, pracować systematycznie w szkole i parafii, udokumentować swoją posługę i przedstawić ją do oceny. Warto też zaznaczyć, że to służba Chrystusowi i wspólnocie, do której jesteśmy posłani, aby realizować misję ewangelizacyjną, powinna być zasadniczym kryterium awansu katechety, a zatem i motywem rzetelnej pracy dydaktyczno – wychowawczej i opiekuńczej oraz uczciwie przygotowanej dokumentacji[46].

Pozytywne i wielorakie są również doświadczenia wyniesione z pełnienia roli eksperta w komisjach egzaminacyjnych i kwalifikacyjnych na kolejne szczeble awansu. Ekspert katechetyczny, pełniący również funkcję doradcy metodycznego nauki religii, z 15 letnim stażem, napisał: „Doświadczenia z pracy w komisjach przekazywałem nauczycielom przy każdej sposobności, zwłaszcza prowadząc zajęcia z katechetami, w ośrodkach doskonalenia nauczycieli i w pokoju nauczycielskim. Nade wszystko uświadomiłem sobie mocno, że tego rodzaju działanie, jak „współdecydowanie” o nadaniu stopnia w awansie zawodowym nauczyciela, jest bardzo doniosłe i odpowiedzialne, zarówno od strony warunków poprawnej decyzji, jak i jej skutków. Po drugie rola ta była wyzwaniem, bowiem należało dążyć do tego co zalecało się innym – była to swoista konfrontacja swoich osiągnięć i braków. Po trzecie starałem się dbać o rozwojowy charakter awansu zawodowego nauczycieli, czyli o to, aby awans nie stanowił przeszkody w rzeczywistym rozwoju. Po czwarte byłem przekonany, że praktyka pełnienia tej funkcji będzie w dłuższej perspektywie czasu wpływać na treść awansu zawodowego nauczycieli, a zwłaszcza katechetów i na postrzeganie tej procedury w środowisku szkolnym. To daje poczucie dobrze spełnionego zalecenia ewangelicznego. Jednocześnie jestem świadomy jak wiele otrzymałem od innych. Dzięki temu podniosłem poziom swojej pracy, a zwłaszcza skorzystali na tym moi uczniowie”[47]. W ankiecie przeprowadzonej wśród 30 ekspertów przeważają opinie pozytywne, utrzymywane w duchu przytoczonej wypowiedzi. Niemniej jednak, wielu wskazuje na potrzebę zreformowania tego systemu, zwłaszcza stawiania wyższych wymagań i konsekwentniejszego egzekwowania ich od nauczycieli, także od katechetów, podczas posiedzeń komisji oraz związania tytułu honorowego profesora oświaty z podwyżką płacy.

Bilansując 20 lat nauczania religii w polskiej szkole, można by przytaczać jeszcze sporo przejawów radości z tym procesem związanych w kontekście przeżywania wiary w Boga przez pojedynczego człowieka (ucznia, katechety, nauczyciela, itd.), funkcjonowania rodziny, Kościoła, szkoły czy państwa. Kontynuując myśl wcześniej zacytowanej studentki, zresztą zbieżną z 90% wypowiedzi spośród 200 ankietowanych młodych ludzi, zwróćmy uwagę jeszcze na postać nauczyciela religii. Otóż bogactwem Kościoła i środowiska szkolnego są liczni katecheci, dla których posługa nauczania religii jest radosną pasją ewangeliczną. Wtedy nietrudno o pomysłowość i twórczość. Ciekawe świadectwo dał Janusz T. Skotarczak: „Sianie ziarna Ewangelii nie powinno się zakończyć na katechezie. Każdy z nas, katechetów, powinien dzieciom i młodzieży coś jeszcze zaoferować. Dam przykład: największym łobuzom oczy się zaświeciły, kiedy przyniosłem do klasy gitarę. No to zaproponowałem im lekcje gry. Zaczęliśmy od kolęd… Z innymi grałem w ping-ponga. Jeszcze innych interesowało oglądanie filmów albo czytanie Biblii. I, oczywiście, mieliśmy naukę tańca. I wyjazdy. I specjalny czas na osobiste rozmowy. Dla malkontentów organizowałem spotkania z ciekawymi ludźmi i koncerty. Z jednymi odmawiałem różaniec, wystawiałem sztuki i redagowałem gazetkę, a z drugimi piłem herbatę i chodziłem na spacery lub pizzę. A zimą i latem były wypady po Polsce i Europie (…) Do młodych ludzi trzeba podchodzić bardzo różnie i metodami niekonwencjalnymi. Oni dziwią się na przykład, że mają czytać Ewangelię – przecież praktycznie nic nie czytają. I wtedy pomyślałem, żeby im zorganizować… nocne podchody ewangelistów, z pytaniami z Ewangelii. Dla chętnych. Przyszli niemal wszyscy. Warunek uczestnictwa był jeden: przeczytanie zadanej Ewangelii. To właśnie z niej pochodziły wszystkie pytania na trasie…”[48].

Cieszą również dane uzyskane z badań własnych dotyczących stanu katechizacji szkolnej w diecezji macierzystej autora. Oto niektóre z nich[49].

W ankiecie postawiono pytanie: „czy znasz nowy program katechetyczny i jaka jest Twoja opinia o nim?” 90% respondentów odpowiedziało twierdząco. Wyrażane opinie o programie są w zdecydowanej większości pozytywne, na ogół lakoniczne, zamykające się w stwierdzeniu, że jest bardzo dobry, dobry, przejrzysty, jasny, „adekwatny do dzisiejszych czasów”, „porusza wszystkie problemy związane z życiem”. Pojawiły się też opinie, że program jest zbyt trudny, „zbyt teologiczny” „mógłby być bardziej przystępny dla uczniów”,. Z pewnością należy się zgodzić z twierdzeniem, że „wymaga dopracowania”, co jest oczywiste z różnych względów.

W kwestionariuszu ankiety postawiono respondentom pytanie o rozumienie najważniejszych celów katechizacji. Wielu z katechetów wskazało na więcej niż jedno określenie celu katechizacji. Większość określiła cel katechizacji tak, jak to ujmują dokumenty katechetyczne – jako doprowadzenie do „spotkania i zażyłości z Chrystusem”. Ogromna większość katechetów sądzi, że treść katechezy stanowi Pismo św., Tradycja Kościoła, liturgia, wielu wymienia doświadczenie ludzkie. Wśród katechetów dominuje kerygmatyczna struktura jednostki, kerygmatyczno – antropologiczna oraz struktura według modelu katechezy integralnej. To jest pocieszające.

W praktyce katechetycznej już dawno odeszliśmy od monometodyczności w kierunku pluralizmu metodycznego.Katechizowanie różnymi metodami wpływa na przebieg i skuteczność katechezy[50]. Katecheci wymieniali metody aktywizujące, metodę problemową, metody ekspozycji, metody praktyczne, metody dramowe i integracyjne. Do najczęściej stosowanych należy zaliczyć: opowiadanie, pogadankę, dyskusję, pracę w grupach, analizę tekstu, pracę z podręcznikiem, wykład, metodę problemową. Dość często stosuje się też burzę mózgów, celebracje, metody dramowe. W tym obszarze katechizacji „uderza” bogactwo pomysłów i stosowanych metod, także rozumienie funkcji metody. Zbierając opinie ponad 70,% respondentów, można stwierdzić, że zadaniem stosowanych metod na lekcji religii jest służba Słowu Bożemu i ludzkiej egzystencji – umożliwienie spotkania z Bogiem, łączenie doświadczenia wiary i życia, poznania w wierze, które nie może być tylko przekazaniem i wyuczeniem prawd, lecz także kształtowaniem stosunku człowieka do Boga, Kościoła, moralności, kultury i do wychowania aktywnych chrześcijan. Katecheci stosują wielorakie pomoce dydaktyczne, coraz częściej stosują środki audiowizualne i multimedialne. Najczęściej wskazywano na egzemplarze Nowego Testamentu i podręczniki. Można wyrazić przekonanie, że jest to efekt wcześniejszych studiów, wielu szkoleń, przede wszystkim uczestnictwa w różnych warsztatach metodycznych poświęconych metodom aktywizującym, śledzenia na bieżąco nowości metodycznych, ale i długiej formacji katechetów pod okiem ks. prałata Bronisława Twardzickiego[51].

Polskie Dyrektorium Katechetyczne stwierdza, że „podstawą wystawiania oceny szkolnej w nauczaniu religii jest wiedza ucznia, jego umiejętności, a także aktywność, pilność i sumienność. Nie powinno się natomiast oceniać za udział w praktykach religijnych. Należy bowiem przyjąć zasadę, obecną też w katechezie parafialnej przed 1990 rokiem, że życie religijne jest przedmiotem osądu sumienia dokonywanego wobec Boga”(PDK 83). Dane ankietowe potwierdzają w zasadzie stosowanie się do tych zaleceń, ale dość duża grupa katechetów napisała, że bierze pod uwagę udział w praktykach religijnych i jakość życia chrześcijańskiego, zaznaczając, że za zachowania z tego obszaru nie obniża ocen, ale podnosi, np. za zaangażowanie się w działalność parafii, ruchów religijnych, wrażliwość apostolską, udział w nabożeństwach. Z ocenianiem cząstkowym respondentów jest też dobrze. Z deklaracji wynika, że najczęściej katecheci stawiają w semestrze od 3 do 6, 7 lub 8 ocen. Liczna grupa wystawia od 8 do nawet 15 ocen w semestrze. Można zauważyć następującą prawidłowość: liczba ocen cząstkowych maleje wraz z kolejnym etapem edukacyjnym katechizowanych, chociaż są i pod tym względem wyjątki – kilku katechetów ze szkół ponadgimnazjalnych stawia od 6 do 8 ocen.

I jeszcze jeden aspekt związany z ocenianiem. Zapytaliśmy katechetów „czy i jak często oceniają zeszyty uczniów?” 99% dało twierdzącą odpowiedź; większość też ocenia zeszyt co najmniej raz w semestrze, a wielu częściej. To jest bardzo optymistyczny obraz, choć nie zawsze pokrywa się z obserwacjami wizytacyjnymi. Jedno jest pewne, że warto systematycznie, na każdej lekcji, wziąć przynajmniej jeden zeszyt ucznia, przeglądnąć go i ocenić. Zeszyty z religii są obowiązkowe na każdym poziomie edukacyjnym. Ze względów edukacyjno – wychowawczych i przede wszystkim formacyjnych nie można z nich zrezygnować. Z deklarowanych wypowiedzi wynika, że właściwie wszyscy katecheci wprowadzili zeszyty. Tylko 10 na 400 nie udzieliło odpowiedzi. Zapis do zeszytu powinien być ściśle związany z treścią katechezy – z tym co wypracowano podczas zajęć dydaktycznych i z tym co uczniowie przeżyli. I w zdecydowanej większości takie były deklaracje.

Analizując każde z osiągnięć, które wzmocniły pejzaż ewangeliczny i edukacyjno – wychowawczy w Kościele i w naszej Ojczyźnie, trudno podtrzymywać tezę o kryzysie nauczania religii. Nie oznacza to jednak, że nie dostrzega się niedociągnięć i słabości występujących podczas katechizacji szkolnej.

  1. Słabości katechezy szkolnej

Z pewnością słabości i mankamentów związanych z nauczaniem religii w szkole jest sporo. Rozpocznijmy od obszaru prawno – organizacyjnego.

Wydaje się, że obowiązujące do tej pory rozporządzenie, wydane przed 18 laty, regulujące naukę religii w szkole publicznej, jest już archaiczne, „nie przystaje do współczesnych standardów i z tego też powodu nie nadaje się do nowelizacji”[52]. Niektóre kwestie wynikające ze specyfiki nauczania religii wchodzą w zakres materii ustawowej, dlatego można by je ująć w odrębnej ustawie lub wpisać w tekst ustawy o systemie oświaty, a pozostałe sprawy rozstrzygnąć w rozporządzeniu wykonawczym, które winno być napisane na nowo. Istnieją ku temu liczne przesłanki. Artur Mezglewski w książce pt. Polski model edukacji religijnej. Aspekty prawne stwierdza: „Rozporządzenie wykonawcze z 1992 roku nie reguluje w sposób całościowy kwestii związanych z funkcjonowaniem nauki religii w szkołach publicznych. Regulacja stanu prawnego edukacji religijnej dokonana została także w wielu innych przepisach prawa oświatowego i nauczycielskiego. Zarówno w przepisach przedmiotowego rozporządzenia, jak też w pozostałych unormowaniach dostrzega się brak konsekwencji w realizacji zasady równoprawnego traktowania religii jako przedmiotu szkolnego. Przypadki te dotyczą: odrębnych zasad oceniania, oceny łącznej z religii i etyki, zakresu nadzoru pedagogicznego nad nauczaniem religii, odmienności w zakresie dopuszczania do użytku szkolnego programów i podręczników szkolnych, odrębności w zakresie kwalifikacji zawodowych nauczycieli”[53]. Należy podzielić spostrzeżenia autora, który szczegółowo przeanalizował wymienione obszary[54], zaznaczając jednak, że istnieje zakres spraw, które wymagają indywidualnego potraktowania[55].

Gdy mówimy o słabościach szkolnej katechezy to warto postawić pytanie o stopień wykorzystania tych możliwości ewangelizowania na terenie szkoły, które zostały ujęte w prawie oświatowym. Mam na myśli konkretne trzy formy: modlitwę szkolną, działalność różnych organizacji religijno – społecznych, szkolne rekolekcje wielkopostne.

W większości polskich szkół modlimy się na katechezie, a nie modlimy się na rozpoczęcie i na zakończenie zajęć dydaktycznych w szkole, pomimo, że umożliwiają to przepisy prawa oświatowego. A szkoda, bowiem modlitwa w szkole jest dla wielu uczniów jedyną szansą wprowadzenia w ten wymiar życia duchowego oraz odkrycia sensu formacji modlitewnej w życiu codziennym. Więcej – wielu młodych ujawnia potrzebę modlitwy, potrzebę pracy nad swoją duchowością[56].

Rozporządzenie ministerialne postuluje, aby praktykowanie modlitwy w szkole było „wyrazem wspólnego dążenia uczniów oraz taktu i delikatności ze strony nauczycieli               i wychowawców[57]. Przywołany zapis oznacza, że wymiar ewangelizacyjny modlitwy zostanie zachowany, jeżeli jej odmawianie będzie wyrazem „wspólnego dążenia”, a nie nieporozumień, niesnasek i konfrontacji światopoglądowych. Natomiast brak modlitwy może być przejawem źle rozumianej tolerancji, wynikiem zastraszenia uczniów wierzących przez indyferentnych religijnie czy ateistów lub ich dominacji w klasie. Wydaje się, że ten zapis prawny jest martwy. W związku z tym nasuwa się pytanie, czy nie należałoby rozważyć, by modlitwa w szkole była fakultatywna, by mogli w niej uczestniczyć wszyscy, zarówno wierzący, jak i niewierzący[58]. Ta szansa zostanie wykorzystana, jeżeli katecheci i nauczyciele będą świadkami wiary i animatorami modlitwy[59].

Przy dzisiejszym nikłym zaangażowaniu się młodzieży w różne ruchy religijne działające przy parafiach konieczna jest ewangelizacja poprzez działalność organizacji religijnych, społecznych i ekumenicznych na terenie szkoły, np. szkolnych kół „Caritas”, grup modlitewnych, kółek biblijnych czy grup dzielenia się Pismem Świętym, kółek katechetycznych, filozoficznych, itp. Młodzi ujawniają potrzebę takiej wspólnotowości, a zatem grzechem zaniedbania jest zrezygnowanie w środowiskach szkolnych z tej formy ewangelizacji[60].

I trzecia forma – rekolekcje szkolne. Dotychczasowe doświadczenia zmuszają do przemyślenia programów i sposobów prowadzenia rekolekcji oraz wypracowania nowej formuły, zwłaszcza dla młodzieży szkół ponadgimnazjalnych. Aby to przedsięwzięcie stało się wykorzystaną szansą pod względem ewangelizacyjnym, należy najpierw określić jego wiodący cel[61], dobrze przygotować to wydarzenie, wypracować program i zasady współpracy katechetów, nauczycieli, rodziców i uczniów[62]. W oparciu o dotychczasowe doświadczenia,   a przede wszystkim analizę wyników badań dotyczących tego wydarzenia można wskazać na wybrane „krytyczne momenty” ewangelizacyjne szkolnych rekolekcji[63].

Zasadniczym problemem szkolnych rekolekcji jest brak “celowego” działania katechetycznego. Rzadko rozpoczyna się przygotowanie od ustalenia konkretnego „celu rekolekcji”. Wydaje się, że dla wielu „cel rekolekcji szkolnych” jest tak oczywisty, że nie trzeba się nad nim zastanawiać – to tylko przygotowanie do Wielkanocy (a ściślej przygotowanie do spowiedzi wielkanocnej!). Warto jednak poważniej zastanowić się nad tym problemem, ponieważ rekolekcje szkolne to część programu katechezy w szkole. Katecheza ta, według dokumentów katechetycznych obowiązujących w Polsce, powinna mieć wymiar bardziej ewangelizacyjny (DOK 63; PDK 15) niż formacyjny, czyli powinna przede wszystkim przygotować do wiary, a nie do przyjęcia sakramentów. Poważne kłopoty z wiarą są dziś bardzo widoczne, zwłaszcza u młodzieży gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych. Wyznaczenie sobie celu – “doprowadzenie do sakramentu”, przy takich kłopotach z wiarą, może prowadzić do rutynowej “sakramentalizacji”, czyli formalnego “pobierania” sakramentów przez uczniów dla uspokojenia sumienia katechetów. Nie chodzi oczywiście     o rezygnację z udzielania sakramentów, ale o bardziej przemyślane rozłożenie akcentów rekolekcji w zależności od stanu ducha uczniów w danym środowisku[64].

Takie przygotowanie domaga się uzgadniania “celu rekolekcji” w całym zespole katechetycznym znającym sytuację uczniów w szkole. Zespół ten powinien przeprowadzić konsultacje z uczniami, z ich wychowawcami, rodzicami, itp. Chodzi o to, aby najpierw zebrać wnioski, wspólnie przemyśleć je w zespole odpowiedzialnych za katechizację w danej szkole, aby dopiero potem decydować, który rekolekcjonista może najlepiej zrealizować “nasz” cel.

Dominujący model rekolekcji „msza św. + konferencja” może prowadzić do niebezpiecznego pogłębiania postawy formalizmu wiary. Może to zostać spowodowane przez odwrócenie zasady, że “ewangelizacja powinna prowadzić do Eucharystii”. Dominująca praktyka rekolekcji proponuje, zamiast wymagającej ewangelizacji, łatwy i praktyczny do wykorzystania ryt “Mszy św.”. Nie potrzeba żadnego twórczego działania, aby w prosty sposób zorganizować „godzinę” programu rekolekcji. Nie zwraca się więc uwagi na to, że Najświętsza Tajemnica Wiary jest proponowana albo grupie nastoletnich niedowiarków, którzy, nie rozumiejąc znaków Mszy św., mogą najwyżej przyglądać się jej, albo wierzącej młodzieży, która i tak regularnie uczestniczy we Mszy św. w każdą niedzielę. Pomysł na rekolekcje szkolne powinien dawać okazję do ewangelizacji – czyli do wychodzenia ze świadectwem wiary do innych środowisk, przede wszystkim przez zaangażowanie charytatywne, społeczne i kulturalne, zgodnie z możliwościami i potrzebami danego środowiska (według zasady, że preewangelizacja jest uprzywilejowaną drogą do wiary). Dane wskazują wyraźnie, że program rekolekcji zupełnie nie wykorzystuje tej okazji do uzupełnienia lekcji religii o istotne doświadczenie[65].

Rekolekcje coraz bardziej stają się spotkaniami dla “dobrych i porządnych”, którym “się chce”, i którzy nie mają większych kłopotów z wiarą. Dla takich odbiorców rekolekcje stają się „spotkaniem formacyjnym”. Czy pozostałych uczniów (to, jak się zdaje, coraz większa grupa młodych “bez dobrej woli!”) można ze spokojem sumienia pozostawić na pastwę ich osobistych słabości i niedojrzałego buntu? Organizatorzy muszą sobie odpowiedzieć, czego i kogo powinien dotyczyć „ewangelizacyjny cel” rekolekcji szkolnych. W tym kontekście wyraźnie widać, że zapisy prawne dotyczące rekolekcji są nieścisłe[66].

Włączenie szkoły w organizację rekolekcji oznacza przede wszystkim zaangażowanie nauczycieli w spotkania rekolekcyjne[67]. Podczas opracowywania strategii dojścia do nauczycieli, warto pomyśleć o ścieżce, która pozwalałaby im widzieć w rekolekcjach “swoją szansę!”. Choć badania potwierdzają powszechne niezadowolenie z udziału nauczycieli w rekolekcjach, ale równocześnie wskazują, że często są traktowani bardzo instrumentalnie, co widać w tonie takich komentarzy, jak to, że: “oni mają pilnować”, “powinni być obecni”, “to także ich obowiązek moralny”. Być może sposobem na zwiększenie zaangażowania nauczycieli w rekolekcje byłoby stworzenie im okazji do bardziej wartościowego uczestnictwa. Mało kto stara się zwrócić uwagę na potrzeby nauczyciela (np. zorganizowanie dla nich ciekawego spotkania), a już prawie nikt nie zwraca uwagi, żeby ukazać nauczycielom wydarzenia rekolekcyjne, jako okazję do wykazania wychowawczych, twórczych i organizacyjnych talentów[68].

Do mankamentów katechezy szkolnej należy zaliczyć również osłabienie jej inicjacyjnej atmosfery. Lekcja religii stała się jednym z przedmiotów szkolnych, a wielu katechetów ograniczyło modlitwę do pacierza na początek i koniec zajęć dydaktycznych. Zauważalny jest również rozluźnienie związku katechezy szkolnej z parafią, a co za tym idzie z liturgią. Wydaje się jednak, że nawet w szkole, przy minimalnym zaangażowaniu katechety, podprowadzenie do liturgii można rozpocząć. Pomocne w tym procesie są np. celebracje liturgiczne. Jakimś błędem było też bezkrytyczne powierzenie katechetom świeckim nauki religii w klasach przygotowujących do sakramentów świętych, zwłaszcza w tych środowiskach, gdzie tę posługę mogli sprawować kapłani, a z niej zrezygnowali.

Anna Zellma po przeprowadzeniu badań wskazuje jeszcze na inne mankamenty w funkcjonowaniu katechezy szkolnej[69]. Katecheci wskazywali m. in. na ambitne, niedostosowane do poziomu rozwoju wiary dzieci i młodzieży, bogate w treść teologiczną programy i podręczniki, dość krytycznie wypowiadali się o poziomie konferencji i spotkań katechetycznych, zarzucając im nudę, mówiąc o zmęczeniu i poczuciu osamotnienia, narzekali na brak współpracy z proboszczem, rodzicami, dyrekcją i nauczycielami oraz na brak dialogu z katechetykami przy wypracowywaniu koncepcji związanych z programami i podręcznikami. W świetle tego co powyżej stwierdzono, a także prezentowanych poniżej badań, trudno obronić zarzuty nauczycieli religii. Faktem jest, że niektóre szkolenia mogą być źle przygotowane i nudne. Nie ulega też wątpliwości, że katecheza to „gra zespołowa” i współpraca rodziców, szkoły i parafii jest niewystarczająca. Natomiast trudno się zgodzić za zarzutami dotyczącymi programów i podręczników, tym bardziej, że aż 36,3% katechetów stwierdziło, iż nie korzysta z obowiązującego programu, co jest niedopuszczalne[70]. Co do dialogu i wspólnej pracy warto przypomnieć, że właściwie w opracowywaniu każdej wersji podręczników swój udział mają katechizujący bądź ci, którzy wcześniej w życiu uczyli religii.

Na podstawie wizytacji i w oparciu o konsultacje z dyrektorami szkół do „cieni” katechezy szkolnej należałoby zaliczyć dużą apodyktyczność niektórych katechetów, unikanie dialogu, nadużywanie przez księży faktu bycia duchownymi i zbyt częste zwalnianie się z zajęć dydaktycznych (spowiedzi, odpusty, pogrzeby, inne uroczystości, itp), brak koordynacji szkolnych rekolekcji wielkopostnych w dekanacie, w niektórych diecezjach brak sprawowania systematycznego nadzoru katechetycznego (za mało wizytacji), również brak koordynacji ze strony władz kościelnych w doborze katechetów do szkół ponadgimnazjalnych.

I jeszcze niektóre dane uzyskane z badań własnych dotyczących stanu katechizacji szkolnej w diecezji macierzystej autora, które zasmucają. Dlaczego? Oto przekonujące przesłanki tego zasmucenia[71].

Formacja stała katechetów realizowana jest przez stałą formację kapłanów, sióstr zakonnych i katechetów świeckich. Do form stałej formacji katechetycznej dla wszystkich trzech grup katechetów, organizowanych przez wydziały katechetyczne, ośrodki doskonalenia nauczycieli i środowiska akademickie, należą: kongregacje katechetyczne, sympozja, konferencje metodyczne, warsztaty metodyczne, konsultacje zespołowe połączone z katechezami koleżeńskimi i konsultacje indywidualne. Dodatkowo każdy z katechetów ma obowiązek uczestniczyć w spotkaniach w ramach WDN. A oto wnioski. Istnieje grupa katechetów, znaczna grupa, która interesuje się nowościami metodycznymi, systematycznie bogaci swój warsztat pracy, regularnie uczestniczy w organizowanych kongregacjach, konferencjach i warsztatach metodycznych, niektórzy podjęli dodatkowo studia podyplomowe lub licencjackie z innych dziedzin, np. studia z wychowania prorodzinnego, informatyki, historii, wiedzy o kulturze. Niestety wielu katechetów nie korzysta z możliwości spotykania się z doradcą metodycznym i nie uczestniczy w formach doskonalenia, przede wszystkim w tych warsztatowych. Niepokojący jest także dość duży odsetek katechetów, którzy w ogóle nie wzięli udziału w żadnej formie doskonalenia w ostatnim roku, a oferta szkoleniowa jest była bardzo bogata.

Na pytanie: „jaką książkę (poza podręcznikami metodycznymi) przeczytałeś w ostatnim czasie?” 55% ankietowanych udzieliło twierdzącej i pełnej odpowiedzi, wymieniając tytuł i autora. Panowała tutaj różnorodność tytułów. Jednakże 45% to katecheci, którzy albo nie przeczytali albo nie wpisali żadnej książki. Najczęściej czytanymi czasopismami katechetycznymi są: „Katecheta” i „Wychowawca”. Także i w tym miejscu pojawiła się znaczna grupa katechetów, która albo nie udzieliła odpowiedzi albo stwierdza wprost, że nie czyta. Co siódmy – ósmy katecheta nie czyta nic z literatury katechetycznej.

80% deklaruje, że ma własne konspekty. Są to dane optymistyczne. Czy prawdziwe? Z obserwacji wizytacyjnych wynika, że ponad połowa katechetów nie ma własnych konspektów, nie widzą sensu ich pisania, mówią, że to jest przepisywanie podręcznika metodycznego. Oczywiście ta ostatnia opinia jest nie do zaakceptowania, bowiem obowiązuje prosta zasada: konspekty piszemy przez pierwsze trzy lata in extenso, później są wskazane skrócone – zawsze można coś dopisać do już posiadanych lub nawet napisać nową wersję konspektu.

Analizując znajomość podstaw programowych katechizacji katechizacji szkolnej, należy stwierdzić, że spora liczba zdawkowych odpowiedzi świadczy, że program jest znany powierzchownie, nie było osobistej refleksji nad programem czy studiowania programu. Należy przypuszczać, że opinie są formułowane w oparciu o materiał realizowany z podręczników metodycznych. Pojawia się pytanie o znajomość Dyrektorium Katechetycznego i Podstawy Programowej? Przypomnę, że kilkakrotnie zarówno nowe dokumenty katechetyczne, jak i program nauczania religii były przedmiotem kongregacji, warsztatów metodycznych i spotkania wizytatorów[72]. Deklarowane wypowiedzi i obserwacje z przeprowadzonych wizytacji prowadzą do wniosku, że najczęściej odtwarza się scenariusze zajęć z podręczników metodycznych. Za mało jest własnej twórczości, przepracowania treści programowych, albo przynajmniej urozmaicenia tych scenariuszy. Stanowczo za dużo jest też katechez okolicznościowych. Ich nadmierna ilość pojawia się w zapisach dzienników u katechetów, którzy nie posiadali rozkładu materiału czy planu wynikowego (ok. 30%), bądź nie znaleźli czasu na przygotowanie tematu programowego – jest to przysłowiowe „łatanie dziury”.

Na ogólną liczbę 400 ankietowanych 80% używa podręczników dla ucznia; 20% udzieliło negatywnych odpowiedzi. Katechizmów zazwyczaj nie posiadają uczniowie szkół ponadgimnazjalnych, rzadziej gimnazjów. Katecheci brak katechizmów u uczniów uzasadniali przede wszystkim względami finansowymi. Warto w tym miejscu wspomnieć, że podręczniki do nauki religii są najtańsze spośród wszystkich, które dzieci i młodzi muszą zakupić. Warto też zadać sobie pytanie, czy wychodząc naprzeciw trudnej sytuacji materialnej wielu rodzin, nie zakupić po kilkanaście egzemplarzy katechizmów dla danej klasy, które byłyby na wyposażeniu biblioteczki katechetycznej? Sądzę, że częstym powodem braku katechizmów jest zwykłe zaniedbanie ze strony katechetów lub lenistwo w podejściu do sprawy. Trzeba jednoznacznie stwierdzić, że podręcznik zawsze zmusza katechizującego do trzymania się programu i do przygotowywania się do zajęć dydaktycznych; z czymś trzeba pójść, bowiem katechizowani mnie sprawdzą! A jeśli nie ma podręcznika to …No właśnie, nikt mnie nie sprawdzi. Złudzenia!

Jak już zaznaczono wcześniej, katecheci na ogół zdają sobie sprawę, jaki jest zasadniczy cel katechizacji. Jednak wielu sprowadza katechezę tylko do nauczania prawd wiary i moralności. Natomiast słabe rozumienie celów wiąże się ściśle z brakiem rozkładu materiału czy planu wynikowego, bowiem to w nim powinny być zawarte cele dla danego roku katechizacji, dla klasy, dla poszczególnych grup tematycznych i do zaplanowanych jednostek lekcyjnych. W praktyce bywa tak, że wielu zna temat, ale jakże często nie zdaje sobie sprawy, co ma osiągnąć. W odpowiedziach dotyczących treści katechezy niepokoi pomijanie lub marginalne traktowanie treści antropologicznych, egzystencjalnych. Wiele odpowiedzi było ogólnikowych i szkolnych.

Analizując wybrane kwestie metodyczne, z wypowiedzi ankietowanych, ale i z wielu obserwacji hospitacyjnych wyłania się wniosek, iż naprawdę liczna grupa katechetów nie rozumie struktury katechezy, zwłaszcza księży zakonnych. To może prowadzić do braku twórczości w przygotowywaniu katechez, częściej do odwzorowywania jednostek z podręczników metodycznych, a zatem do słabej skuteczności w przekazie zaplanowanych treści, gdyż być może nie są one do końca przemyślane. Mankamentem jest również i to, że niektórzy mylą strukturę katechezy z metodą lub tokiem katechetycznym.

W obszarze metodycznym, jak już wspomniano, „uderza” bogactwo stosowanych metod, ale „uderza” też ubóstwo u niektórych uczących – wymienili jedną lub najwyżej dwie metody, a w pytaniu zawarta była prośba o wypisanie wszystkich, których faktycznie się używa. Czyżby tylko lenistwo? Chyba nie, bowiem ankietowani nie zawsze byli w stanie nazwać metody, którymi katechizują; zresztą to potwierdzają spotkania pohospitacyjne po katechezach indywidualnych lub koleżeńskich. Są to jednak jednostki.

Około jedna trzecia katechetów pisze, że w ich szkołach są sale katechetyczne. Obserwacje wizytacyjne potwierdzają ten fakt, nawet i to, że są pięknie wyposażone. Bywa również i tak, że w wielu szkołach są salki, ale są zaniedbane; właściwie w nich nie ma żadnych pomocy. Szkoda też, że w tak sporej części szkół brakuje sal katechetycznych. Ten brak to wyzwanie z wielu względów – przede wszystkim, aby stworzyć atmosferę modlitwy, właściwy klimat dla katechezy, do wyciszenia, spotkania z Bogiem.

Z danych wynika, że jest spora grupa katechetów, która ma zbyt mało ocen cząstkowych w dzienniku. W tym miejscu warto zaznaczyć, że nasze ocenianie powinno być ocenianiem permanentnym. W praktyce oznacza to, że ciągle winniśmy oceniać na katechezie, cały rok obserwując ucznia – jego podejście do katechezy, wiedzę, postawę, aktywność, itd.. Różnie bywa natomiast z aktywizacją uczniów. Wielu katechetów przecenia metody słowne, co nuży uczniów. W zapisach do zeszytów, w większym stopniu niż to deklarują katechizujący, należałoby zostawić margines dla twórczości katechizowanych, może coś sami zaproponują lub wspólnie z katechetą wypracują treść zapisu.

  1. Nadzieja związana z katechezą szkolną

W adhotracji apostolskiej Ecclesia in Europa Jan Paweł II przypomniał nam z naciskiem, że to „Jezus Chrystus jest naszą nadzieją, gdyż On objawia tajemnicę Trójcy. To jest centrum wiary chrześcijańskiej, wciąż jeszcze mogącej wnieść wielki wkład, podobnie jak dotychczas, w stworzenie struktur, które – nawiązując do wielkich ewangelicznych wartości lub konfrontacji z nimi – będą wywierać pozytywny wpływ na życie, historię i kulturę różnych ludów kontynentu” (EiE 19). Papież podkreślił też, że jedynie: „powracając do Chrystusa, narody europejskie będą mogły odnaleźć tę jedyną nadzieję, która nadaje pełny sens życiu” (…) „również dzisiaj mogą Go spotkać, bo Jezus jest obecny, żyje i działa w swoim Kościele: On jest w Kościele, a Kościół jest w Nim (por. J 15,1 nn; Ga 3,28; Ef 4, 15-16; Dz 9,5). W Kościele, mocą daru Ducha Świętego, nieustannie trwa Jego zbawcze dzieło” (EiE 22). W Kościele, którego bramy piekielne nie przemogą (por. Mt 16, 18).

Ze względu na optymizm chrześcijański, nade wszystko pragnienie odnalezienia sensu życia, które towarzyszy narodom Europy, a narodowi polskiemu od przeszło tysiąca lat, powinnością Kościoła jest głosić Ewangelię nadziei, Ewangelię nadziei celebrować i Ewangelii nadziei służyć (por. EiE 39), służyć, realizując to pilne zadanie z pełnym oddaniem i zapałem, m. in. nauczając religii w środowisku szkolnym, patrzeć na tę posługę z nadzieją, co oznacza również naprawianie dotychczasowych błędów.

Realizm ewangeliczny wsparty doświadczeniem ludzkim podpowiada nam, że nie wszystko od nas zależy. Zwykłe codzienne obserwacje upoważniają do stwierdzenia, że w naszej ojczyźnie spory wysiłek ewangelizacyjny związany z nauczaniem religii w szkole jest mało skuteczny. Jeżeli bowiem uświadomimy sobie, że uczniowie uczestniczą 12 lat w katechizacji, czyli w około 700 – 800 godzinach lekcji religii w szkole i kilkudziesięciu spotkaniach duszpasterskich w parafii z racji przygotowania do przyjęcia sakramentów świętych, to wydaje się, sądząc po ludzku, że zaangażowanie Kościoła jest niewspółmierne do pożądanych efektów, co uwidoczniły przywołane dane dotyczące religijności. Dość powszechne jest też przekonanie o ulotności i nietrwałości przeżyć duchowych ludzi po śmierci Jana Pawła II czy po tragedii nieopodal Katania, w której zginęło tylu wybitnych Polaków, przede wszystkim Prezydent Polski Lech Kaczyński wraz z małżonką. Z bólem należy przyjąć sceny z Krakowskiego Przedmieścia z 9/10 sierpnia 2010 roku, gdy dość duża grupa młodych ludzi przekroczyła granicę wrażliwości związaną ze świętością Krzyża i jego miejscem w kulturze polskiej. Z pewnością wielu z nich uczęszczało na katechezę. Stąd też nierzadko katecheci, nauczyciele, dziennikarze czy politycy wyrażali pogląd, że takie zachowania są spowodowane słabością katechezy szkolnej. Czy nie ma w tych opiniach przesady? A może to jest proces bardziej złożony, i nie ma co go upraszczać, idąc na skróty myślowe w ocenie rzeczywistości, w której żyjemy. Analizom tym musi nade wszystko towarzyszyć pokora, winniśmy bowiem pamiętać, że klucz do serca człowieka ma Duch Święty. To jest ta „edukacyjna wartość dodana” w życiu religijnym, o której zapominamy i wtedy łatwo o zniechęcenie w posłudze katechetycznej.

A zniechęcać się nie wolno. Zniechęcenie jest sprzeczne z optymizmem chrześcijańskim i radością sprawowania posługi katechetycznej. Benedykt XVI w Warszawie 26 maja 2006 roku mówił: „Proszę Was pielęgnujcie to bogate dziedzictwo wiary poprzednich pokoleń, dziedzictwo myśli i posługi wielkiego Polaka, Papieża Jana Pawła II. Trwajcie mocni w wierze, przekazujcie ją waszym dzieciom, dawajcie świadectwo łasce, której doświadczyliście w sposób tak obfity przez działanie Ducha Świętego w waszej historii”. Ojciec Święty wyraził uznanie dla daru wiary Polaków, ale i motywował do zaangażowania się w posługę ewangelizacyjną, która jest podstawowym zadaniem Kościoła[73]. Jednoznacznie też widać, że niekiedy potrzeba działań reewangelizacyjnych, nade wszystko w rodzinie i szkole.

Episkopat Polski w liście z okazji 20. rocznicy powrotu katechezy do szkoły podkreśla, że są „dwa elementy mające istotny wpływ na jakość przekazu i przyjmowania orędzia ewangelicznego”[74]. Pierwszym jest rodzina, a drugim katechizujący. Dlatego z nadzieją należy spojrzeć na poczynania odpowiedzialnych za katechezę w Polsce mające na celu ożywić katechezę rodzinną, która jest niezrealizowanym pragnieniem Kościoła i katechezę dorosłych, by wzmocnić skuteczność nauczania religii w szkole. Podobnie też trzeba się i dużo modlić, ciężko pracować, a nade wszystko motywować i rozpalać moc Ducha Świętego w katechizujących, aby dawali przez codzienną posługę świadectwo, że Jezus Chrystus żyje i że w Jego Ewangelii znajdują się odpowiedzi na najtrudniejsze pytania w życiu, a przyjęcie tego orędzia nadziei zaowocuje życiem wiecznym. Co czynić, aby zrealizować te wyzwania nadziei?

Przede wszystkim należy wzmocnić nauczanie religii w szkole przez katechezą sakramentalną, która niekiedy jest pierwszą i ostatnią okazją do włączenia dorosłych w systematyczną katechezę dla nich na miarę okoliczności. Przygotowywanie dzieci np. do sakramentu pokuty i I Komunii Św. czy młodzieży do bierzmowania stwarza wielorakie możliwości kontaktu ewangelizacyjnego z rodzicami. Katecheza ta mogłaby być jednym z elementów katechezy rodzinnej. Oczywiście nie może być ona zbyt szkolna pod względem treściowym, ale winna zmuszać do przemyśleń, do pracy nad sobą i wyrobienia poczucia odpowiedzialności za wychowanie w wierze swoich dzieci. Jeżeli zasady dydaktyki katechetycznej domagają się mobilizowania dzieci i młodzieży do samodzielnego myślenia, wkładu intelektualnego, to tym bardziej duszpasterze i katecheci powinni inspirować dorosłych do refleksji egzystencjalnej w świetle Słowa Bożego[75].

Inną odsłoną tej katechezy może być też umiejętna współpraca katechetów                 z rodzicami w środowisku szkolnym, co nie jest łatwe[76]. Katecheci, którym udaje się ściśle współpracować z rodzicami w zakresie wychowania religijnego dzieci, potwierdzają znaczący wzrost poziomu katechizacji na terenie współczesnej szkoły. Przy organizowaniu więc katechezy dla dorosłych należy również dobrze przemyśleć, zaplanować, nie improwizować i systematycznie realizować tę formę kontaktu z rodziną. Bez tego wysiłku i zaangażowania najlepiej opracowane katechezy pod względem metodycznym i merytorycznym prowadzone w szkole nie przyniosą oczekiwanych efektów, a rodzina wciąż będzie poza głównym nurtem rzetelnego chrześcijańskiego wychowania[77]. Poletkiem katechetycznym do lepszego zagospodarowania jest także katecheza przedmałżeńska, chociażby z tego względu, że przyszłym małżonkom warto uświadomić odpowiedzialność za kształt swojej miłości i wychowanie katolickie dzieci.

W świetle powyższych refleksji nasuwa się nieodparte przeświadczenie, że modelem łączącym obszar nauczania religii w szkole z katechizacją dorosłych byłby model katechumenalny, który „zakłada także uprzedni proces ewangelizacji, przez co uczestnictwo w katechezie staje się bardziej umotywowane i świadome; istnieje większe prawdopodobieństwo zrealizowania wszystkich pokładanych w niej celów.                             W katechumenacie jest bowiem obecne fundamentalne zorientowanie na wymiar wtajemniczenia. Niesie ono ze sobą weryfikację życiowych postaw, akcentowanie wiary, obrzędów, rytów i ceremonii, a więc – ogólnie mówiąc – liturgii, która nie tylko wspomaga proces kształtowania mentalności wiary, ale przede wszystkim jest jej źródłem”[78]. Takie ustawienie katechezy dorosłych mogłoby pomóc zarówno dzieciom i młodzieży, jak               i dorosłym w kształtowaniu swojej obecności w Kościele i świecie w oparciu o kryterium wiary, służyłoby efektywności nauczania religii w szkole, doświadczeniu wspólnoty parafialnej[79] i zaangażowaniu się w małe grupy eklezjalne.

I drugi czynnik – katechizujący. Tutaj potrzebny jest maksymalizm. Pasterze Kościoła w Polsce piszą: „Ważne jest merytoryczne przygotowanie do nauczania religii. Nikt z katechizujących nie czyni tego we własnym imieniu. Otrzymuje misję od Kościoła, który przedłuża w czasie pełne pokory słowa Zbawiciela: Moja nauka nie jest moja, lecz Tego, który Mnie posłał (J 7,16). To wielka odpowiedzialność: przedłużanie działania Chrystusa. Dlatego istotę katechetycznego przygotowania i jego skuteczność stanowi budowanie jak najgłębszej osobowej więzi z Chrystusem”[80]. Spoglądając z nadzieją na katechizację szkolną, weźmy sobie to stwierdzenie do serca, tzn. wszyscy odpowiedzialni za katechizację i katechizujący. Przebyta formacja i ukończone studia teologiczne nie wystarczą; trzeba stale się modlić, rozważać Słowo Boże, pogłębiać tożsamość i świadomość eklezjalności swojej posługi oraz być na bieżąco z treściami papieskimi, czy z treściami dokumentów katechetycznych Kościoła powszechnego i lokalnego. Uważna analiza przesłania biblijnego i kościelnego, zwłaszcza papieskiego, powinna w nas wyzwolić przeświadczenie, że wskazówki zawarte w dokumentach Kościoła są drogami do odczytywania znaków czasu, prowadzić do przejęcia się losem Chrystusa w szkole dając odważnie o Nim świadectwo. Wówczas katecheza szkolna będzie przede wszystkim głoszeniem Boga, a mniej nauczaniem.

Od nas katechetów oczekuje się również zrozumienia problemów współczesnego świata i misji Kościoła wobec niego, zrozumienia zwłaszcza kultury, która jest znakomitym polem ewangelizacji[81]. To zaś powinno się dokonać przez dialog interdyscyplinarny. Może on zostać wprowadzony „przede wszystkim na tym poziomie, na którym każdy przedmiot kształtuje osobowość ucznia. Takie przedstawienie orędzia chrześcijańskiego będzie wpływać na sposób, w jaki rozumie się początek świata i sens historii, podstawę wartości etycznych, funkcję religii w kulturze, przeznaczenie człowieka, relację z naturą. Nauczanie religii w szkole za pośrednictwem tego dialogu interdyscyplinarnego daje podstawy, umacnia, rozwija i uzupełnia działanie wychowawcze szkoły” (DOK 73). Dlatego nadzieją związaną z katechezą szkolną może być podświadome przesuwanie środka ciężkości z samego faktu „bycia katolikiem”, „obecności sutanny”, na bycie „człowiekiem”, na postawę „człowieka z zasadami”, człowieka o wysokim poziomie duchowości i mądrości życiowej. Takie podejście w procesie katechetyczno – wychowawczym będzie przejawem troski o jednolity front wychowawczy rodziców, szkoły i Kościoła i może pomóc w przeciwdziałaniu trzem charakterystycznym zagrożeniom: kulturze posiadania (konsumpcyjne podejście do życia), kulturze tolerancji (zgoda na zło i fałszywe pojęcie wolności) oraz niszczeniu godności człowieka          (chodzi o wulgaryzację i destrukcję dziecięcej i młodzieńczej czystości – myśli, słów i czynów)[82].

Ten proces wymaga czegoś więcej. Po pierwsze – solidnej diagnozy stanu katechizacji, m. in. poszukiwania odpowiedzi na pytania: jaka jest akceptacja katechezy szkolnej przez uczniów, kto naucza religii i z jaką mentalnością, jaki jest stosunek nauczycieli do katechezy, co robi się dla stałej formacji katechetów, jakimi metodami prowadzi się zajęcia, jak układa się współpraca katechety z nauczycielami, itp. Po drugie wymaga to nowoczesnego, ale zaplanowanego duszpasterstwa wobec środowiska szkolnego, duszpasterstwa, które szanuje tradycję, ceni liturgię, rozwija życie sakramentalne i modlitewne, ale zna swoją misję ewangelizacyjną i dlatego szuka pomocników świeckich w pogłębianiu wiary[83], np. przy organizowaniu i prowadzeniu rekolekcji szkolnych czy rekolekcji zamkniętych. Tę ostatnią tezę potwierdzają słowa jednego z ankietowanych księży: „Wielu ludzi chętnie nam pomoże jeżeli będą widzieć nasze zaangażowanie. Przyjdą nawet tacy, którzy nie należą do żadnych wspólnot i grup religijnych. Dla przykładu w naszej parafii spotkania przed bierzmowaniem prowadzą we współpracy z kapłanami świeccy. Nikogo długo nie musieliśmy namawiać. Wszyscy chętnie się podjęli. Mało tego, solidnie się przygotowywali, medytowali Biblię, czytali książki, itp. Są wśród nich: lekarz, stomatolog, sędzia, emerytowany żołnierz, i parę jeszcze innych osób[84]”.

Z nadzieją należy przyjąć postulat wprowadzenia do szkół, zwłaszcza ponadgimnazjalnych, katechetów stałych (prefektów). Katecheta taki stałby się ewangelizatorem a jednocześnie nauczycielem i wychowawcą szkoły. Łatwiej byłoby mu wypracować metody współpracy z tworzącymi środowisko szkolne, z tymi, którzy obejmują troską to, co powierzone szkole, ale też wypracowanie metod poszukiwania oddalonych od wiary[85]. A zatem ewangelizacją należy objąć integralnie pojętą edukację, całość pracy wychowawczo – dydaktycznej, uczestnictwo i współodpowiedzialność w tym procesie. Istnieje bowiem niebezpieczeństwo zacieśnienia się do procesu katechetycznego i przyjęcia założenia, że mamy do czynienia z ludźmi już dojrzałymi czy mierzenia efektów posługi ewangelizacyjnej danymi ilościowymi.

Gdyby się udało chociaż w części zrealizować te zamierzenia, zachowując język „sacrum” w przekazie[86], a taką należy żywić nadzieję, to udałoby się spełnić najważniejsze wyzwanie, jakie stoi przed każdym katechetą, a mianowicie przywrócenie w świadomości dzieci, młodych i dorosłych, różnicy, która istnieje pomiędzy tym co jest dobre, a tym co święte[87]. Ksiądz Edward Staniek podczas rekolekcji dla katechetów mówił: „Ze świętością idziecie do szkoły po to, aby w niej pilnować granic świętości. (…) Jesteśmy wezwani do kreślenia granic między tym, co jest święte i między tym, co jest dobre. Jesteśmy wezwani do pilnowania tych granic w sposób kulturalny i stanowczy. Jesteśmy wezwani do wychowania młodych ludzi w szacunku do tego, co jest święte i do obrony tego, co jest święte. Czterdzieści lat zajmuję się historią dogmatu i z ręką na sercu mówię, że nie ma groźniejszej herezji na przestrzeni dwudziestu wieków jak ta, w której się utożsamia dobroć ze świętością[88]. To mocna, prawdziwa i przejmująca ocena, diagnoza i perspektywa nadziei. Trzeba wszystko uczynić, aby udało się ją uchwycić umysłem, ale i sercem, rozeznając środowisko, stan wiedzy katechizowanych, ich doświadczenia, a zwłaszcza ‘temperaturę” wiary i uwzględnić w codziennej posłudze. To wymaga czasu i żmudnej pracy. „Dlatego ani jednej godziny, z dwóch przewidzianych we wszystkich szkołach, nie wolno ani opuścić, ani zmarnować”[89].

Zakończenie

Analizując historię Kościoła i katechezy, należy stwierdzić, że przeżywaliśmy wyjątkowe dwudziestolecie katechetyki i katechezy szkolnej. Jeszcze nigdy nie mieliśmy tak dopracowanej organizacyjnie i programowo katechezy. Dokumenty, podręczniki, wykształceni katecheci, urozmaicone metody, znakomite środki dydaktyczne, zaangażowani nauczyciele. Nie można zmarnować tego dorobku, to jest niepowtarzalna szansa ewangelizacyjna. Nie wolno nam tego zaprzepaścić. Nie nazywajmy więc kryzysem takiej sytuacji, bo sami osłabiamy wrażliwość, dajemy zarazem okazję do ataku osobom nieprzychylnym obecności nauki religii w szkole i Kościołowi w przestrzeni publicznej. Można co najwyżej mówić o pewnych mankamentach, cieniach katechezy, niedociągnięciach, trudnościach, dotyczących prawnych uregulowań funkcjonowania katechezy i statusu katechetów, organizacji nauczania religii, form doskonalenia i dokształcania, zaangażowania katechetów w nauczanie przedmiotu, form i metod przekazu treści, współpracy z rodzicami, itp. Tego typu kryzysy zawsze były. I o tym należy rozmawiać w szerokim gronie zainteresowanych jakością posługi ewangelizacyjnej na terenie szkoły, aby ulepszać proces wychowywania w wierze. Proces, który niekiedy szwankuje, ponieważ to przede wszystkim człowiek i wiele współczesnych rodzin przeżywa kryzys, który stoi u podstaw zamętu aksjologicznego we współczesnym społeczeństwie.

Puentą niech się staną słowa odpowiedzi Kardynała Ratzingera na postawione mu pytanie: „Nigdy nie można było od Księdza Kardynała otrzymać łatwych recept, od dziesięcioleci przeciwstawia się Eminencja panującym trendom. Czy nie staje Ksiądz Kardynał czasami przed pytaniem: czy właściwe postępuję, czy daję właściwe znaki, czy mówię nowoczesnym językiem?” Kardynał, jak zawsze pokorny, odpowiedział: „Człowiek zawsze musi stawiać sobie to pytanie. Ale dzięki Bogu, kiedyś przyjdą inni, którzy inaczej wyrażą to, czego ja sam nie potrafię. Człowiek staje się skromniejszy, poznaje granice własnych możliwości. Ma świadomość, że wszystko, co robi, jest tylko cząstką, którą muszą uzupełnić inne. I, że obok tych, którzy oddają się rozmyślaniom, i tych, którzy są hierarchami, muszą istnieć przede wszystkim charyzmatycy – ci, którzy potrafią rozpalić życie. Dlatego staram się pamiętać, że moje poczynania mają znaczenie tylko w wielorakim kontekście i że samokrytyka nie jest czymś nieistotnym[90]. Oby każdy z katechetów i każdy, od którego coś zależy w Kościele i w katechezie polskiej, z taką skromnością przedstawiał różne opinie i oceny, budził nadzieję w sobie i innych oraz potrafił krytycznie popatrzeć na swoje słowa i działania, w ogóle na życie z perspektywy Ewangelii i życia wiecznego.

* Tytuł referatu zaproponowali organizatorzy sympozjum katechetycznego na Uniwersytecie Oploskim (17.04.2010 r.), które zostało odwołane z powodu żałoby narodowej po katastrofie smoleńskiej.

[1] Poznacie prawdę, a prawda was wyzwoli (J 8,32). List Episkopatu Polski z okazji 20. rocznicy powrotu katechezy do szkoły.
[2] Badania przeprowadzono w 2005 roku. Przeanalizowano 400 ankiet, gdyż tyle zwrócono spośród 935, które rozdano katechetom przez księży dziekanów. Pod uwagę wzięto, po zsumowaniu, prawie 20 tysięcy odpowiedzi.
[3] Badania przeprowadzono w 2003 roku. Rozdano 175 ankiet („Rekolekcje szkolne – analiza doświadczeń) i tyle samo zebrano, czyli 100%. 175 katechetów , którzy wypełnili ankiety pracowało w 115 szkołach podstawowych, 100 w gimnazjach i 58 w szkołach ponadgimnazjalnych, a więc niektórzy z nich uczyli w różnych typach szkół.
[4] Badania przeprowadzono w 2010 roku w maju i czerwcu, wśród młodzieży szkół gimnazjalnych (85 osób), ponadgimnazjalnych (83 osoby) i studentów z południowo – wschodniej Polski ( 72 osoby) na użytek tego przedłożenia. Zebrano 240 wypowiedzi na temat: „Katecheza szkolna: kryzysy….i nadzieja”.
[5] Zebrano opinie 30 ekspertów różnych spejalności.
[6] Słownik Wyrazów Obcych, red. H. Szkiłądź [i in.], Warszawa 1980, s. 1066.
[7] A. Dąbrówka, E. Geller, R. Turczyn, Słownik synonimów, Warszawa 1995, s. 258, s. 102 (nr 704 B), s. 161 (nr 1136 D).
[8] J. Michalik, Na drogach posługiwania. religia jest odpowiedzią na ostateczne pytania człowieka, tekst przygotowany do druku w „Niedzieli” na 22 sierpnia 2010 roku.
[9] Wypowiedź znajduje się w prywatnym archiwum autora.
[10] Wypowiedź znajduje się w prywatnym archiwum autora.
[11] T. Szawiel, Religijna Polska, religijna Europa, „Więź” 51( 2008), nr 9, s. 28-33.
[12] W analizie autor opracowania pominął Cypr, który nieznacznie wyprzedził Polskę pod względem autodeklaracji wiary.
[13] T. Szawiel, Religijna Polska, religijna Europa, s. 31-33.
[14] S. H. Zaręba, W kierunku jakiej religijności? Studia nad katolicyzmem polskiej młodzieży, Warszawa 2008, s. 505.
[15] R. Jaworski, Postawa formatorów seminaryjnych wobec potrzeby nowej ewangelizacji, „Ateneum Kapłańskie” 2000, t. 134, z. 2, s. 92-93; W polskim Dyrektorium Katechetycznym stwierdza się, że ciągle w naszym kraju istnieje „szacunek dla wartości religii chrześcijańskiej i jej roli w wychowaniu i kształtowaniu człowieka. Występuje także u coraz większej liczby osób pragnienie rzeczywistości transcendentnych i Boskich, prowadzące do ponownego odkrycia sacrum, co świadczy o przebudzeniu się poszukiwania religijnego(…) Wciąż także pozostaje szansą dla Kościoła w Polsce tzw. religijność masowa, będąca nie tylko podatnym obszarem dla prowadzonych działań duszpasterskich i katechetycznych, ale i fundamentem zabezpieczającym trwanie i rozwój wiary, w tym również młodego pokolenia”( PDK 7). To z pewnością dlatego Benedykt XVI podczas pielgrzymki do Polski zachęcał nas, abyśmy się dzielili swoją wiarą   z innymi narodami Europy.
[16] Komisja Wychowania Katolickiego Episkopatu Polski, Dane statystyczne w Polsce w roku szkolnym 2004/2005.
[17] Kuria Metropolitalna w Przemyślu, Wydział Nauki Katolickiej, Komunikaty, L.dz. 1768/98.
[18] Katechizowani w Archidiecezji Przemyskiej w roku szkolnym 2004/05, „Biuletyn Katechetyczny” 2005, nr 7, s. 12.
[19] Katechizowani w Archidiecezji Przemyskiej w roku szkolnym 2008/09, „Biuletyn Katechetyczny” 2009, nr 11, s. 12.
[20] Katechizowani w Archidiecezji Przemyskiej w roku szkolnym 2009/10, „Biuletyn Katechetyczny” 2010, nr 12 (w przygotowaniu do druku).
[21] Por. A. Potocki, Wychowanie religijne w polskich przemianach, Warszawa 2007, s. 255; T. Panuś, 10 razy „tak”, czyli próba bilansu 20 lat nauczania religii w polskiej szkole, „Katecheta” 53(2009), nr 9, s. 44-45.
[22] T. Panuś, 10 razy „tak”, czyli próba bilansu 20 lat nauczania religii w polskiej szkole, s. 49
[23] Konferencja Episkopatu Polski, List pasterski na rozpoczęcie roku szkolnego 2000/2001.
[24] P. Jaroszyński, Nie tracić nadziei, Szczecinek 2002, s. 5; M. Majewski, Aktualne wyzwania katechetyczne, Kraków 1997, s. 64.
[25] Św. Tomasz, Suma teologiczna, I-II, XL, 1c.
[26] P. Jaroszyński, Nie tracić nadziei, s. 5
[27] Por. T. Panuś, 10 razy „tak”, czyli próba bilansu 20 lat nauczania religii w polskiej szkole, s. 47.
[28] Tamże, s. 44.
[29] Każdy katecheta, a przede wszystkim kapłan, ma teraz możliwość dotarcia ze swą posługą duszpasterską do ogółu nauczycieli w środowisku ich pracy, do ludzi, którzy posiadają, jak rzadko kto, wpływ na kształcenie i wychowanie dzieci i młodzieży. Oczywiście nie zapominamy o przemożnym oddziaływaniu mediów!
[30] Por. R. Murawski, Filozofia polskiego „Dyrektorium Katechetycznego”, w: Katecheza w służbie wiary, red. W. Janiga, T. Kocór, Przemyśl 2004, s. 52-53, 59. Trudno w tym miejscu przedstawiać w szczegółach model katechezy polskiej, ale warto poczynić jedno zastrzeżenie wynikające z polskiego Dyrektorium Katechetycznego. Otóż wskazuje ono jednoznacznie na pierwszoplanowe miejsce parafii w zakresie posługi katechetycznej. „Ze względu na to, że pierwszoplanowym miejscem katechezy jest parafia, nauczanie religii w szkole domaga się uzupełnienia o parafialne duszpasterstwo katechetyczne dzieci i młodzieży. Chodzi o to, aby dzieci i młodzież nie traktowały nauki religii wyłącznie jako jednego z przedmiotów w szkole, lecz by mogły również czerpać siłę z bezpośredniego kontaktu z Bogiem w liturgii i sakramentach świętych”(PDK 106). Szczególną rolę przypisuje Dyrektorium parafii w obszarze wtajemniczającej funkcji katechezy. „Parafia jest przede wszystkim uprzywilejowanym miejscem dla katechezy przygotowującej do przyjmowania sakramentów świętych. Spotkania formacyjne w parafii winny odbywać się przynajmniej raz w miesiącu i posiadać charakter katechetyczny. Nie powtarzają one nauczania religii w szkole, lecz je uzupełniają, zwłaszcza w funkcji wtajemniczenia i wychowania”(PDK 107). Por. tamże.
[31] R. Murawski, Filozofia polskiego „Dyrektorium Katechetycznego”, s. 58-59; tenże, Polskie Dyrektorium Katechetyczne o nauczaniu religii w szkole, „Ateneum Kapłańskie” 2004, t. 142, z. 3, s. 483-487.
[32] M. Grendus, Wyzwania Dyrektorium katechetycznego Kościoła katolickiego w Polsce, w: Katecheza w służbie wiary, red. W. Janiga, T. Kocór, Przemyśl 2004, s. 67-68.
[33] R. Murawski, Filozofia polskiego „Dyrektorium Katechetycznego”, s. 58-59; tenże, Polskie Dyrektorium Katechetyczne o nauczaniu religii w szkole, „Ateneum Kapłańskie” 2004, t. 142, z. 3, s. 483-487; P. Tomasik, Wyznaniowa lekcja religii jako element systemu edukacyjno-oświatowego, w: Między tradycją a współczesnością, red. A. Bałoniak, J. Szpet, Poznań 2008, s. 138-139.
[34]P. Tomasik, Wyznaniowa lekcja religii jako element systemu edukacyjno-oświatowego, s. 139.
[35] J. Bagrowicz, Środowiska wychowania religijnego, w: Wychowanie religijne u progu trzeciego tysiąclecia chrześcijaństwa, red. R. Chałupniak, J. Kostorz, Opole 2001, s. 159.
[36] S. Świeżawski, Listy o edukacji, s. 25-26; cyt. za J. Bagrowicz, Środowiska wychowania religijnego, w: Wychowanie religijne u progu trzeciego tysiąclecia chrześcijaństwa, 159.
[37] Por. G. Kerschensteiner, Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia nauczycieli, Warszawa 1936, s. 16; J. Bagrowicz, Środowiska wychowania religijnego, s. 159.
[38] Jan Paweł II, Do wychowawców, katechetów i rodziców, Kraków 2000, s. 15.
[39] Por. T. Panuś, 10 razy „tak”, czyli próba bilansu 20 lat nauczania religii w polskiej szkole, s. 48.
[40] Nieco odmienne stanowisko prezentuje Kazimierz Misiaszek pisząc wprost o braku skuteczności wychowawczej lekcji religii. Więcej: K. Misiaszek, Koncepcja nauczania religii katolickiej w publicznej szkole polskiej, Warszawa 2010, s. 165-282.
[41] Jan Paweł II, W imię przyszłości kultury. Przemówienie w UNESCO 2. 06. 1980, w: Jan Paweł II, Wiara i kultura. Dokumenty, przemówienia, homilie, Rzym 1986, s. 6.
[42] Kongregacja do Spraw Wychowania Katolickiego, Świecki katolik świadkiem wiary w szkole, Poznań 1986, s. 20.
[43] P. Tomasik, Katecheza w misji ewangelizacyjnej Kościoła. Refleksje nad I częścią nowego „Dyrektorium Ogólnego o Katechizacji” „Katecheta” 42(1998), nr 6-7, s. 17.
[44] W. Janiga, Aktualny stan katechizacji w Archidiecezji Przemyskiej, „Biuletyn Katechetyczny” 2006, nr 8, s. 51-68.
[45] Respondenci, pisząc o swoim zaangażowaniu duszpasterskim, najczęściej wspominali o przygotowywaniu różnych uroczystości, akademii, pracy w zespołach, redagowaniu gazetki szkolnej i innych pojedynczych formach.
[46] W. Janiga, Aktualny stan katechizacji w Archidiecezji Przemyskiej, s. 62-63.
[47] Wypowiedź znajduje się w prywatnym archiwum autora.
[48] Znak sprzeciwu czy „przemycanie” Boga? Dyskusja z udziałem Agnieszki Hennel-Brzozowskiej, Doroty Dobroczyńskiej, o. Marka Kosacza, ks. Bogusława Mielca, Janusza T. Skotarczaka i ks. Zbigniewa Zięby „Znak’, wrzesień 2000, nr 544.
[49] Zob. W. Janiga, Aktualny stan katechizacji w Archidiecezji Przemyskiej, s. 53-63.
[50] Ks. prof. Stanisław Kulpaczyński zauważa (i wielu innych katechetyków) że, „odpowiednio dobrane metody mogą wpływać na aktywność, lepsze przyswojenie treści i życie katechizowanych”. S. Kulpaczyński, Wybrane metody i ich możliwości aktywizowania katechezy, „Katecheta” 42(1998), nr 8, s. 5.
[51] Ks. prof. B. Twardzicki przez 40 lat uczył i formował katechetów Diecezji Przemyskiej. Swoje przemyślenia z dydaktyki katechezy zawarł w książce: Katechetyka formalna w służbie wiary, Przemyśl 2000.
[52] A. Mezglewski, Polski model edukacji religijnej. Aspekty prawne, Lublin 2009, s. 232.
[53] Tamże, s. 229-230.
[54] Tamże, s. 61-227.
[55] Są to przepisy dotyczące: „układowego modelu kształtowania rozwiązań prawnych odnoszących się do nauczania religii na wszystkich poziomach legislacji; realizacji prawa do udziału w lekcjach religii w sposób gwarantujący respektowanie zasady bezstronności światopoglądowej władz publicznych; zasad organizacji lekcji religii; realizacji nadzoru nad nauczaniem religii przez zainteresowane związki wyznaniowe; obowiązku przedstawienia podstaw programowych nauczania religii oraz uprawnień związków wyznaniowych w zakresie kształtowania treści programowych; kwalifikacji szczególnych do nauczania religii oraz szczegółowego trybu postępowania w przypadku utraty tych kwalifikacji; korelacji celów realizowanych przez system oświaty z celami realizowanymi przez związki wyznaniowe w kontekście specyfiki zawodu nauczyciela religii”. Tamże, s. 232.
[56] Zob. W. Janiga, Formy ewangelizacji środowiska szkolnego, w: Miejsca katechezy. Rodzina, parafia, szkoła, red. S. Kulpaczyński, Lublin 2005, s. 328-329.
[57] § 12 Rozprządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach( Dz. U. Nr 36, poz. 155 z póżn. zmianami).
[58] Por. P. Tomasik, Religia w dialogu z edukacją, Warszawa 2004, s. 48; W. Janiga, Formy ewangelizacji środowiska szkolnego, s. 328-329.
[59] W. Janiga, Jak uczę modlitwy w szkołach średnich?, w: Modlitwa w katechezie, red. S. Kulpaczyński, Lublin 2002, s. 250.
[60] W. Janiga, Formy ewangelizacji środowiska szkolnego, s. 330.

[61] Rekolekcje powinny mieć uszczegółowiony cel wypływający z celu ogólnego, którym jest pogłębienie więzi z Chrystusem i Kościołem, właściwy wymiar inicjacyjny i ewangelizacja środowiska szkolnego. Por. PDK 88.
[62] Szerzej na ten temat: W. Janiga, M. Grendus, Doświadczenia pastoralne, „Zeszyty Formacji Katechetów” 5(2005), nr 1, s. 35-38.
[63] Zob. W. Janiga, M. Grendus, Dla kogo perły? W poszukiwaniu rekolekcji szkolnych, Przemyśl 2003, s. 19-20, 23-25, 28-29, 34-36.
[64] Tamże.
[65] W. Janiga, Formy ewangelizacji środowiska szkolnego, s. 325-326.
[66] Realizm podpowiada jednak, że nie zostaną one szybko poprawione. Konieczne są więc strategie wskazujące sposoby działania, które rozwiązywałyby sytuacje wątpliwe (np. jak postępować z uczniami, którzy są nieobecni na spotkaniach rekolekcyjnych, choć zadeklarowali, że wezmą w nich udział). Konieczny jest tutaj szczery układ z dyrekcją szkoły, gdyż w praktyce zobowiązywałoby to często np. do organizowania w szkole zajęć alternatywnych dla spotkań rekolekcyjnych (niech uczniowie wybierają!). Takie spotkania wychowawcze w szkole mogłyby mieć charakter preewangelizacji (np. dyskusja o wolności, tolerancji, albo grupowy program profilaktyczny, itp.). Warto by było opracować zasady dobrego spotkania wychowawczego w ramach rekolekcji. To również doskonała okazja do zaangażowania nauczycieli i wychowawców. Tamże.
[67] To niezwykle złożone zagadnienie, które ciągnie za sobą z jednej strony ideologiczny „garb” obecnego pokolenia nauczycieli uformowanego nieprzychylnie do religii i Kościoła, z drugiej strony należy uwzględnić niezliczone frustracje prowokowane nieustannymi kryzysami i reformami szkolnictwa, prowadzonymi ponad głowami nauczycieli. To powoduje, że często niezbyt przychylnie przyjmują zadania, które nie należą do ich bezpośrednich obowiązków, zwłaszcza wtedy, gdy jak im się zdaje, są to obowiązki narzucane im bez pytania   o zgodę.
[68] Wielu katechetom udało się zaangażować nauczycieli np. w przygotowanie szkolnego spotkania opłatkowego. W podobny sposób warto by było rozszerzyć je o trudniejsze i bardziej wymagające doświadczenie rekolekcji szkolnych. Doświadczenie podpowiada, że warto wypracować tradycję spotkań nauczycieli z proboszczem i z duszpasterzami albo w szkole, a jeszcze lepiej w domu katechetycznym czy na plebani, jeżeli są takie możliwości. Ponadto warto promować jakąś formę duszpasterstwa nauczycieli. Jest ono okazją do rozwijania duchowych potrzeb nauczycieli, a w konsekwencji prowadzi do podjęcia współodpowiedzialności za rekolekcje szkolne. Ponadto stwarza okazję do twórczego zaangażowania całego środowiska szkolnego. Może pomóc w poszukiwaniu takich argumentów, które przekonają do rekolekcji pozostałych nauczycieli. W omawianym obszarze ewangelizacyjnym należałoby uwzględnić zaangażowanie w rekolekcje takich podmiotów jak samorząd szkolny, organizacje młodzieżowe, szkolne zespoły artystyczne – wraz z ich opiekunami. Tamże, s. 327-328.
[69] A. Zellma, Szkolna katecheza – miedzy rzeczywistością a spełnionymi i niespełnionymi oczekiwaniami. Komunikat z badań, „Katecheta” 54(2010), nr 7-8, s. 4-18.
[70] Tamże, s. 12.
[71] Zob. W. Janiga, Aktualny stan katechizacji w Archidiecezji Przemyskiej, s. 53-63
[72] Zajęcia prowadzili m. in.: ks. prof. Jan Szpet, ks. prof. Zbigniew Marek, przedstawiciele wydawnictw z Krakowa, Radomia, Poznania, Kielc.
[73] Wyjątkowe znaczenie w budzeniu wrażliwości na sprawy ewangelizacji ma nauczanie Jana Pawła II. Ojciec Święty, chcąc wyostrzyć nasz umysł i serce, przypominał po pierwsze, że już jesteśmy krajem misyjnym, tzn., że nasze środowiska rodzinne, szkolne, parafialne, zakładowe, medialne, samorządowe, itd. wymagają reewangelizacji, a po drugie – idąc do innych, do świata, ad extra, samemu należy być zewangelizowanym. W 1987 roku, w Warszawie, mówił :”(…) nie zapominajcie, że nasza własna polska Ojczyzna wciąż potrzebuje nowej ewangelizacji. Podobnie jak cała chrześcijańska Europa. Po setkach lat – i tysiącleciach – wciąż na nowo! Cała Europa stała się kontynentem nowego wielkiego wezwania dla Ewangelii. I Polska też”. Zob. Jan Paweł II, Eucharystia sakramentem naszego zbawienia (homilia, Plac Defilad, 14.06.1987 r. ), w: Jan Paweł II, Do końca ich umiłował, Trzecia wizyta duszpasterska w Polsce, 8 – 14 czerwca 1987 roku, Watykan 1987, s. 242. Do tego przesłania Jan Paweł II powrócił w czasie wizyty polskich biskupów ad limina Apostolorum w 1993 i w 1998 roku, a Benedykt XVI pod koniec 2005 roku.
[74] Poznacie prawdę, a prawda was wyzwoli (J 8,32). List Episkopatu Polski z okazji 20. rocznicy powrotu katechezy do szkoły.
[75] Por. W. Janiga, Katecheza dorosłych w kontekście katechezy dzieci i modzieży, Tarnów 2009, s. 228-229.
[76] S. Kulpaczyński, Współpraca katechetów z rodzicami z uwzględnieniem sytuacji katechizacji w szkole, „Roczniki Teologiczne” 41(1994), z. 6, s. 15-31.
[77] Por. W. Janiga, Katecheza dorosłych w kontekście katechezy dzieci i modzieży, s. 229; S. Kulpaczyński, Katecheza w rodzinie – nie zrealizowane pragnienie Kościoła, w: Katecheza w służbie wiary, red. W. Janiga, T. Kocór, Przemyśl 2004, s. 197-198.
[78] K. Misiaszek, W poszukiwaniu modelu katechezy dorosłych, w: Między tradycją a współczesnością, red. A. Bałoniak, J. Szpet, Poznań 2008, s. 158-159.
[79] Por. tamże, s. 160-161.
[80] Poznacie prawdę, a prawda was wyzwoli (J 8,32). List Episkopatu Polski z okazji 20. rocznicy powrotu katechezy do szkoły.
[81] J. Michalik, Akcja Katolicka w służbie nowej ewangelizacji, „Niedziela” 2005, nr 11, s. 13.
[82] Myśl z wypowiedzi bpa Mariana Rojka sufragana przemyskiego, archiwum prywatne autora.
[83] Por. J. Michalik, Akcja Katolicka w służbie nowej ewangelizacji, s. 13.
[84] Wypowiedź ks. Jerzego Bartoszka z Archidiecezji Przemyskiej, archiwum prywatne autora.
[85] Por. J. Michalik, Akcja Katolicka w służbie nowej ewangelizacji, s. 13.
[86] Weźmy pod uwagę np. kwestię języka liturgicznego. Ma on swoją specyfikę, jest wprost językiem Pisma Świętego, albo jest przez Biblię inspirowany, także przez starożytną tradycję, dlatego nie zawsze jest zrozumiały dla uczniów. Spotykamy się tam z takimi wyrazami jak: Królestwo Boże, pascha, duch, łaska, zbawienie, Baranek Boży, owczarnia itp. Katecheza winna zapewnić czytelność języka liturgicznego, wprowadzając w zrozumienie jego symboliki biblijnej i liturgicznej, a przy tym umożliwić odkrycie nadprzyrodzonej rzeczywistości na jaką wskazuje, aby katechizowani mogli usłyszeć wezwanie, jakie Bóg do nas kieruje. Efektem winno być kojarzenie usłyszanej treści z ujęciami doktrynalnymi, powiązanie jej z własną sytuacją życiową, a także umiejętność swobodnej modlitwy tym językiem, np. słowami psalmów, prefacji itp.
[87] E. Staniek, Aktualne wyzwania wobec katechezy, Kraków 2008, s. 22-23.
[88] Tamże, s. 22.
[89] Poznacie prawdę, a prawda was wyzwoli (J 8,32). List Episkopatu Polski z okazji 20. rocznicy powrotu katechezy do szkoły.
[90] J. Ratzinger, Sól ziemi, Kraków 2005, s. 96..
ks. Bronisław Twardzicki - Wkład księdza biskupa Tadeusza Błaszkiewicza w odnowę katechezy w diecezji przemyskiej

Ks. Bronisław Twardzicki

Wkład księdza biskupa Tadeusza Błaszkiewicza w odnowę katechezy w diecezji przemyskiej

Ksiądz Tadeusz Błaszkiewicz otrzymał nominację papieską na biskupa z rąk Księdza Prymasa, kardynała Stefana Wyszyńskiego w 1970 roku, a więc 5 lat po zakończeniu Soboru Watykańskiego II, który postawił sobie za cel odnowę duszpasterską Kościoła. Biskup ordynariusz Ignacy Tokarczuk zlecił Biskupowi Błaszkiewiczowi kierowanie referatem [wydziałem] katechetycznym, a tym samym odnowę katechezy. Zgodnie z postulatami Soboru, katecheza nie mogła być jedynie przekazem wiedzy religijnej – nauczaniem, lecz winna być głoszeniem orędzia zbawczego, prowadzić do nawrócenia i zjednoczenia z Bogiem. Rzecz oczywista, że przekaz wiedzy był konieczny, ale winien się on dokonywać w kontekście głoszenia zbawczego orędzia. Zgodnie z duchem Soboru, katecheza winna mieć wymiar biblijny. Pismo Święte winno być podstawowym źródłem i treścią katechezy. Katecheza winna też bazować na liturgii i być miejscem inicjacji liturgicznej. Było to ważne i bardzo odpowiedzialne zadanie dla biskupa Błaszkiewicza, ale trzeba przyznać, że dobrze wywiązał się on ze zleconej misji.
Dzięki biskupowi Tadeuszowi, wprowadzona została w diecezji przemyskiej pierwsza wersja programu odnowy katechetycznej, zwana popularnie jezuicką . Program ten nie tylko bazował na Piśmie św. i liturgii, ale rozkład materiału opracowany został w oparciu o historię zbawienia. Biskup Błaszkiewicz, aby ułatwić księżom wypełnianie misji katechetycznej, sprowadzał do diecezji podręczniki metodyczne i podręczniki dla ucznia opracowane przez zespół kierowany przez księdza Jana Charytańskiego. Nie było to jedynie realizowanie metody księdza Charytańskiego, bo metoda jest zabiegiem dydaktycznym, ale realizacja pierwszej wersji programu odnowy katechetycznej. W programie chodzi o źródła, przekazywaną treść, rozplanowanie materiału na poszczególne lata; także o realizowanie zaplanowanych celów. Metoda jest jednym z elementów .
Drugą bardzo ważną zasługą było to, że nie dopuścił on do zaprzepaszczenia nauczania religii klasami, tak jak w szkole, a były takie zakusy ze strony katechetów zakonnych, chociaż nie tylko . Dzięki nauczaniu klasami, frekwencja na katechezie była bardzo wysoka: w szkole podstawowej do 97 %, w liceach i technikach do 94 %, a w szkołach zawodowych do 85 %. W diecezjach, gdzie przyjęto sposób nauczania parafialnego, frekwencja bardzo spadła, w szkole średniej nieraz do 30 % .
Biskup Błaszkiewicz wyegzekwował dzięki swej stanowczości, że w naszej diecezji katechizacja w szkole podstawowej odbywała się po dwie godziny tygodniowo. Zasługą księdza biskupa i jego współpracowników jest też to, że powstały w diecezji punkty [sale] katechetyczne z prawdziwego zdarzenia, nieraz okazałe budynki, nie tylko w miejscowości, gdzie był kościół, ale także punkty dojazdowe. Był to czas wielkiej budowy nowych plebani. Zadbano, aby w budowanych plebaniach były potrzebne i wygodne sale katechetyczne.
Dzięki staraniom biskupa Błaszkiewicza i współpracowników Referatu Katechetycznego diecezja była dobrze zaopatrzona w podręczniki do nauczania religii, zarówno podręczniki metodyczne, jak i podręczniki dla uczniów. Nie zaopatrzył on, co prawda parafii w podręczniki metodyczne księdza Zaleskiego i to zarówno ze względu na „rację czasową” jak i merytoryczną. Podręcznik księdza Zaleskiego ukazał się w roku 1966 i szybko został wyczerpany, a ksiądz Błaszkiewicz został biskupem w roku 1970 . Nie mógł on preferować podręczników Zaleskiego także z przyczyn merytorycznych. Egzegeza biblijna w tych podręcznikach nie tylko nie uwzględniała postulatów Soboru Watykańskiego II, ale nawet dokumentu papieskiego Divino afflante Spiritu, z lat czterdziestych, który pouczał, że przy odczytywaniu tekstu biblijnego należy brać pod uwagę rodzaj literacki księgi, szukać sensu teologiczno zbawczego itd. Także metoda stosowana przez księdza Zaleskiego pochodziła z XIX wieku i nie uwzględniała postępu nauk psychologicznych, dydaktycznych, pedagogicznych, a Wincenty Okoń, czołowy dydaktyk polski, przestrzegał nauczycieli, aby nie uczyli metodą katechetyczną. Staliśmy się synonimem zacofania. Biskup Błaszkiewicz zadbał natomiast, aby parafie były dostatecznie zaopatrzone w podręczniki metodyczne opracowywane przez zespół księdza Jana Charytańskiego dla klas od I – VIII, w miarę jak się ukazywały ich wydania. Na wniosek Referatu Katechetycznego, Biskup Ordynariusz wydał polecenie, aby podręczniki te były własnością parafii.
Nie przyczynił się, co prawda, Biskup Błaszkiewicz do nielegalnego wydania Katechizmu Religii Katolickiej, ale w każdej bajce jest część prawdy. Z władzą Polski Ludowej współpracował nie tylko Piasecki i „PAX”, lecz także zrzeszenie chrześcijańsko demokratyczne Frankowskiego. Do niego należał także Andrzej Micewski . On to, dzięki poparciu kogoś ważnego w Komitecie Centralnym PZPR, uzyskał zgodę na wydawnictwo. Wiedział, że diecezja przemyska jest na cenzurowanym, zjawił się w Przemyślu i zaproponował, aby diecezja zakupiła dwa nakłady podręcznika dla uczniów klas od V – VIII. Transakcja doszła do skutku. Dwa nakłady to od 200 d0 250 tysięcy podręczników uczniowskich. Przewoziliśmy je 4-ro tonowym Starem seminaryjnym. Micewski jednak bał się sprzedać diecezji, dlatego z księdzem Janem Staniszem odwiedziliśmy dziekanów i dziekani wysłali zamówienia dla swych dekanatów. Była to więc inicjatywa oddolna, nie kurialna. Jeden z takich transportów konwojowałem ja. Zatrzymała nas milicja, gdy wyjeżdżaliśmy z Warszawy, ale lista przewozowa, wydana przez wydawnictwo była w „porządku” i bez przeszkód dojechaliśmy do diecezji. Aby uwiarygodnić oddolną inicjatywę, zatrzymywaliśmy się w różnych miejscowościach diecezji i zostawialiśmy część bagażu [Tarnobrzeg, Stalowa Wola, Nisko, Leżajsk, Jarosław, Przemyśl]. Druga trasa to: Rzeszów, Strzyżów, Jasło, Krosno, Sanok. Po przewiezieniu katechizmów do diecezji, pan Micewski, moim zdaniem, podzielił się, dochodem ze swym protektorem z KC i wydawnictwo przestało istnieć
Jeśli chodzi o podręczniki dla uczniów klas młodszych, sprawa była więcej skomplikowana, Sprowadzaliśmy je z różnych źródeł i miejscowości: z Krakowa , z wydawnictwa diecezjalnego, jak też z wydawnictwa jezuickiego WAM, z Sandomierza, Tarnowa, Wrocławia, Lublina, nawet ze Szczecina i Białegostoku. Argumentem, że dzielili się z nami było to, iż nam nie dają zezwolenia na wydawnictwo. Był jeszcze drugi ważny argument – płaciliśmy gotówką przy odbiorze. Przypominam sobie takie wydarzenie. Dowiedzieliśmy się, że diecezja lubelska wydała imitację wydania paryskiego podręczników do klas od V do VIII. Pojechaliśmy z księdzem Janem Staniszem do Lublina i prosimy, by się z nami podzielili. Usłyszeliśmy w odpowiedzi, że nie ma mowy. Oni muszą zaopatrzyć swoją diecezję. Otworzyłem teczkę, wyjąłem saszetkę i mówię: ale my płacimy gotówką od ręki. Wracaliśmy zadowoleni, zadowolony był Lublin. Ten argument płacenia gotówką od razu przemawiał. Dzięki temu wydawnictwo jezuickie WAM, także wydawnictwo diecezji olsztyńskiej zawiadamiały nas, co zamierzają wydawać i pytali na jaką ilość podręczników reflektujemy. Trzeba przy tym podkreślić, że wydawnictwo WAM udzielało nam 30 % rabatu, dzięki czemu mogliśmy nie tylko sprzedawać uczniom podręczniki taniej, ale mieliśmy „żelazny kapitał –gotówkę”, by płacić za podręczniki przy odbiorze.
Warto przypomnieć, że to biskup Błaszkiewicz zainicjował sierpniowe spotkania katechetyczne; obecne spotkanie jest więc kontynuacją jego inicjatywy. To biskup Błaszkiewicz zorganizował Referat Katechetyczny, Opracowany został formularz sprawozdawczy, który mieli proboszczowie wypełnić i przekazać do dziekana. Dziekani zaś, po sprawdzaniu, mieli te sprawozdania przekazać do końca września do Referatu Katechetycznego. W sprawozdaniu tym było pytanie: ile jest szkół na terenie parafii, jakie to są szkoły i gdzie? Ilu uczniów uczęszcza do tych szkół, i ewentualnie ilu nie uczęszcza na katechizację? Kto tych uczniów katechizuje i gdzie? Dołączane były też rozkłady godzin katechizujących, Dzięki tym sprawozdaniom może Wydział Nauki Katolickiej wystawiać starającym się o emeryturę autentyczne świadectwa pracy. Jeszcze jedno trzeba podkreślić, biskup Błaszkiewicz czynnie uczestniczył w wizytacjach katechetycznych. Wyjeżdżaliśmy całą ekipą: ksiądz Biskup, ksiądz Twardzicki, ksiądz Stanisz i p. Teresa Szczepkowska, która wizytowała katechetki świeckie i siostry zakonne. Zadaniem tych wizytacji była nie tylko kontrola, ale również poznanie trudności i ewentualna interwencja u świeckich władz lokalnych, jak też przekazanie informacji do Komisji Katechetycznej Episkopatu Polski.
Dzięki temu wkładowi , zaangażowaniu i stanowczości biskupa Błaszkiewicza, stan katechezy w diecezji był na miarę możliwości tamtych czasów dobry. Arcybiskup Stroba niejednokrotnie pytał, czy nasze sprawozdania są prawdziwe. W odpowiedzi zapraszaliśmy, aby odwiedził naszą diecezję i będziemy mogli sprawdzić wiarygodność sprawozdań.

”ks.

Ks. Konrad Dyrda

Młodzież wobec wolontariatu

Pewien młodzieniec zapytał Jezusa: „Nauczycielu, co dobrego mam czynić, aby otrzymać życie wieczne?” (Mt 19,16). Czyżby do Mistrza z Nazaretu zgłosił się młody wolontariusz? Nierzadko i dziś ludzie młodzi deklarują gotowość czynienia dobra. Pragnienie to wybiega poza granice czasu, kultur i religii. Współcześnie daje się zauważyć wręcz moda na wolontariat[1]. Benedykt XVI stwierdził, że „Kościół wspiera w całej pełni tę waszą cenną służbę”.[2] Widzi w niej jeden z wymiarów nowej «wyobraźni miłosierdzia» (Novo milenio ineunte, nr 50)[3]. Bł. Jan Paweł II na zakończenie Roku Wolontariatu w 2001 roku wyraził żywe i szczere uznanie wobec pracy wolontariuszy. Nazwał ich „promieniem nadziei, który rozprasza mrok samotności i dodaje odwagi do przezwyciężenia pokusy przemocy i egoizmu”[4].
Naturalnie Kościół nie może rościć sobie prawa do monopolu na wolontariat. Opiera się on bowiem na powszechnie akceptowalnych przez wszystkich ludzi dobrej woli wartościach humanistycznych, ma charakter ekumeniczny i ponadreligijny. Nie zmienia to faktu, że organizowanie wolontariuszy bardzo koresponduje z naturą i misją Kościoła.[5]
Stale interesującym pytaniem wydaje się być kwestia jak współczesna młodzież podchodzi do zjawiska wolontariatu? Jakie motywacje są kluczowe? Jakie formy preferują, a w końcu, na ile faktycznie się angażują? Szukając odpowiedzi na powyższe pytania najpierw spróbujmy przyjrzeć się samemu zjawisku wolontariatu. Następnie przejdziemy do podejścia samej młodzieży do omawianego zagadnienia.

1. O wolontariat
Chcąc opisać fenomen wolontariatu, należałoby najpierw sprecyzować samo pojęcie. Kolejnym krokiem będzie wskazanie na korzenie zjawiska. Zatem, jakie są jego źródła w rozumieniu pozareligijnym, aby zobaczyć na tym tle spojrzenie Kościoła. W końcu przedstawimy niektóre istotne sprawy związane z omawianym zagadnieniem. Chodzi tu o aspekty prawne polskich realiów, kto może być wolontariuszem oraz możliwą przestrzeń działań.

1.1. Pojęcie wolontariatu
Wolontariat ma charakter ruchu społecznego. W. Przygoda stwierdza, że w związku z tym trudno jest go zdefiniować. W Leksykonie teologii pastoralnej spotykamy następującą definicję: „wolontariat (łac. voluntarius – dobrowolny, chętny, ochotnik), zorganizowana służba na rzecz osób i grup społecznych będących w potrzebie, charakteryzuje się bezinteresownością, dobrowolnością i systematycznością”.[6] Wspomniany autor analizował genezę pojęcia wolontariatu także na gruncie innych krajów[7].
Encyklopedia PWN podaje w Internecie następującą definicję wolontariatu: „nieodpłatne, świadome i dobrowolne działanie na rzecz innych osób, społeczności, czy organizacji”[8]. W Polsce w przeszłości pojęcie to było rozumiane bardzo różnorodnie. Przyjmowano je na określenie wojskowego, ochotnika lub praktykanta uczącego się zawodu i pracującego bez wynagrodzenia, a nawet lekarza stażystę. W dobie przemian po 1989 r. powstało Centrum Wolontariatu. Wypracowało ono następującą definicję: „bycie wolontariuszem to bezpłatne, świadome, dobrowolne działanie na rzecz innych, wykraczające poza więzi rodzinno – koleżeńsko – przyjacielskie”[9]. Warto dodać, że Caritas Polska w swoich materiałach przyjmuje powyższą definicję[10]. Ważne jest podkreślenie, że działalność wolontariusza wykracza poza relacje z najbliższymi osobami. Bez tego każde nieprzymusowe działania stawały by się wolontariatem[11].
Subtelne, aczkolwiek nie bez znaczenia jest rozróżnienie między bezinteresownością a bezpłatnością. Z jednej strony określenie wolontariuszy jako działających bezpłatnie mogłoby być niesprawiedliwe względem ludzi z czysto altruistycznymi pobudkami. Chodzi tu o tych, którym najbliżej agape, osoby szukające jedynie służby i miłości, bez osobistych korzyści. Z drugiej strony nie należy się bać słowa bezpłatne. W działalności wolontariackiej mówi się o kontrakcie wzajemnych korzyści[12]. Tak czy inaczej, nie sposób odmówić szlachetnych pobudek ludziom decydującym się na wolontariat.

1.2. Fundament wolontariatu
Mówiąc o fundamencie mamy na myśli korzenie zjawiska. Pytamy się niejako co stoi u źródeł wszelkiej aktywności wolontariuszy wszystkich organizacji? Można utworzyć nieco sztuczne rozróżnienie, ale wydaje się ono uzasadnione. Chodzi z jednej strony o rozumienie naturalne, czyli pozareligijne wolontariatu, z drugiej zaś spojrzenie religijne, a dokładniej głoszone przez Kościół. Owa sztuczność polega na tym, że Kościół przyjmuje motywacje naturalne, uzupełnia jednak rzeczywistość o perspektywę opartą na wierze.
Okazuje się, że sami wolontariusze najczęściej wskazują motywację ludzką. Chodzi o naturalny odruch serca wyrażający się w pragnieniu pomagania innym, czy też potrzebę działania na rzecz środowiska[13]. Wspomnieliśmy już, że wolontariat wymyka się ramom określonej religii, czy społeczeństwa. Z drugiej strony, niektórzy wydają się świadomie i chętnie unikać konotacji religijnych, jakoby wystarczyły jedynie naturalne, humanistyczne korzenie. Benedykt XVI z wielką cierpliwością stara się wskazać na najgłębsze motywacje. Stwierdza: „Kultura, która chce wszystko przeliczać i za wszystko płacić, która stosunki międzyludzkie wtłacza w swego rodzaju ciasny gorset praw i obowiązków, dzięki niezliczonym rzeszom wolontariuszy doświadcza, że samo życie jest darem, na który nie zasłużyliśmy. Jakkolwiek zróżnicowane, liczne a nawet sprzeczne byłyby powody waszego dobrowolnego zaangażowania a także drogi do niego, u podstaw ich wszystkich leży ostatecznie owa głęboka wspólnota, która wypływa z «darmowości». Za darmo otrzymaliśmy życie od swego Stwórcy, za darmo zostaliśmy wyswobodzeni ze ślepej uliczki grzechu i zła, za darmo otrzymaliśmy Ducha i jego różnorodne dary. «Miłość jest bezinteresowna: nie praktykuje się jej dla osiągnięcia innych celów» (Deus caritas est, nr 31)”[14]. Kościół u samych korzeni wolontariatu dostrzega miłość, której źródło znajduje się w samym Bogu. Przewodniczący Papieskiej Rady Cor Unum, kard. Paul Josef Cordes podkreśla proste, a jednocześnie trudne przesłanie encykliki Deus caritas est: „nie ma pomocy bez Boga”[15]. Sam zaś Benedykt XVI mówi do austriackich wolontariuszy: „W zaangażowaniu wolontariackim kryje się kluczowy wymiar chrześcijańskiego obrazu Boga i człowieka: umiłowanie Boga i miłość bliźniego”[16].

1.3. Aspekt prawny
W warunkach polskich wolontariat reguluje Ustawa z dnia 24.04.2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz. U. z 29.04.2003 r.). Według niej wolontariuszem jest osoba, która dobrowolnie i bez wynagrodzenia wykonuje świadczenia na rzecz uprawnionych organizacji i instytucji na zasadach określonych w ustawie. Definicja ta wśród podmiotów, na rzecz których działa wolontariusz nie widzi osób fizycznych. Ma być to instytucja. Wykluczona jest też praca w ramach działalności gospodarczej. Wachlarz działań organizacji, które są akceptowane przez ustawę jest bardzo szeroki i daje duże możliwości aktywności.[17]

1.4. Kto i co, czyli wolontariusz i pole działań
Należy zaznaczyć, że wolontariuszem może być każdy, chociaż nie każdy może jako wolontariusz wykonywać wszelką pracę. Według wspomnianej wyżej Ustawy, może to być każda osoba fizyczna, która świadomie, dobrowolnie i nieodpłatnie będzie wykonywać pracę na rzecz określonej organizacji. Jeśli chodzi o niepełnoletnich, powinni mieć zgodę rodziców lub opiekunów prawnych. Nierzadko wolontariuszami są ludzie zaawansowani wiekowo, emeryci. W każdym razie organizacja musi zatroszczyć się, aby wolontariusz posiadał odpowiednie kwalifikacje do podejmowania określonej pracy. Przykładowo, jeśli ktoś chce być wychowawcą na kolonii dla dzieci, musi mieć ukończony specjalny kurs potwierdzony stosownym zaświadczeniem[18].
Jeśli chodzi o ludzi młodych, istnieje wręcz zapotrzebowanie na ich zaangażowanie. Niektóre bowiem organizacje potrzebują odmładzania kadry[19]. Jednocześnie młodość niejako predestynuje do otwierania się na bezinteresowne zaangażowanie w społeczeństwie. Bł. Jan Paweł II stwierdził: „wolontariat w każdym przypadku powinien być szkołą życia, zwłaszcza dla ludzi młodych, przyczyniając się do ich wychowania w kulturze solidarności i otwartości, w gotowości do dania daru z siebie”.[20] Z kolei Benedykt XVI niejako zaprasza do bezinteresowności mówiąc: „Bez zaangażowania wolontariuszy nie mogły, nie mogą i nie będą mogły przetrwać dobro społeczne i społeczeństwo. Spontaniczna gotowość żyje i przejawia się poza rachubami i oczekiwaniem na rewanż oraz zrywa zasady gospodarki rynkowej. Człowiek bowiem jest kimś znacznie większym niż tylko zwykły czynnik ekonomiczny, którym należy oceniać według norm gospodarczych”.[21] Któż jak nie młodzi ludzie są wstanie wprowadzać nową jakość w relacje społeczne, wnosząc entuzjazm i zaangażowanie ponad układami koniunkturalnymi.
Spora część młodzieży ma dużo wolnego czasu, ogrom energii, potencjał. Człowiek młody chce zdobywać nowe doświadczenia i umiejętności, rozwijać swoje zainteresowanie, poszukuje nowych kontaktów i znajomości, ma silną potrzebę bycia w grupie. Chce się sprawdzić, wykazać, poszukuje swojego miejsca w życiu, potrzebuje czegoś wartościowego, z czym może się utożsamić. Jeśli ktoś ze znajomych angażuje się w wolontariat, może pociągnąć następnych. Innym razem z kolei po prostu po to, by zyskać darmowe wakacje, wyjazd za granicę, czy kontakt z interesującymi ludźmi. Nie można też wykluczyć tego, iż wolontariat może być elementem przygotowującym do podjęcia pracy zawodowej. Służy zdobyciu doświadczenia, wiedzy, jest swoistym przedsionkiem pracy zawodowej.[22] Pole działania dla wolontariatu jest niezwykle szerokie. Konkretna organizacja wyznacza swoje priorytety zgodne z własną misją. Wymienimy dla przykładu przestrzenie działania, o których mowa w Ustawie o wolontariacie, a które korespondują z misją Kościoła. Są to: pomoc społeczna rodzinom i osobom w trudnej sytuacji, działalność charytatywna na rzecz niepełnosprawnych; ochrona i promocja zdrowia, aktywizacja zawodowa osób bezrobotnych, nauka, edukacja, oświata i wychowanie, wypoczynek dzieci i młodzieży, kultura, sztuka, pomoc ofiarom katastrof i klęsk żywiołowych.[23] W ostatnich latach w Polsce znaną inicjatywą stała się Szlachetna Paczka. Z kolei Caritas wyznacza całą listę konkretnej działalności w priorytetach i celach strategicznych na przyszłość.[24] Wolontariat jest propozycją dla wszystkich. Chrześcijanin znajdzie najgłębsze motywacje do włączenia się w niego w samym Bogu, który pierwszy obdarzył go miłością. Prawo polskie sprzyja szerokiej gamie działań na rzecz potrzebujących. Każdy może znaleźć dla siebie pole działania, niezależnie od wieku. Należy podkreślić, że organizacje wolontariacie szeroko otwierają swoje podwoje na młodych. Ci natomiast, oprócz pożytku społecznego, mogą znaleźć tam przestrzeń do osobistego rozwoju.

2. Młodzież a wolontariat
Rozumiejąc wolontariat jako taki, przyjrzymy się teraz jak młodzież podchodzi to niego. Posłużymy się przy tym badaniami przeprowadzonymi metodą kwestionariusza ankiety w czerwcu 2010 r. na próbie ponad 280 osób. Spośród nich wykorzystano do opracowania wyników 269 ankiet. Najpierw odbyły się badania pilotażowe na próbie 30 osób. Ostatecznie wykorzystano je w wynikach końcowych. Badania zostały przeprowadzone w dwóch liceach w Sanoku. Z 1LO wykorzystano 181 ankiet (z wszystkich klas drugich), natomiast z 2LO wykorzystano 88 ankiet (z połowy klas drugich). Uczniowie to ludzie młodzi w wieku 17 i 18 lat. Różnicowanie obu szkół jest o tyle istotne iż przy 2LO istnieje od lat Centrum Wolontariatu. Natomiast w 1LO nie ma jako takiej organizacji[25]. Naturalnie do pełnego obrazu korzystnym byłoby zbadanie młodzieży w innych typach szkół policealnych, także i w gimnazjach, jak również w innych środowiskach. Mając tego świadomość, w oparciu o tych konkretnych ludzi młodych spróbujemy wyłonić pewien obraz. Zobaczmy jak rozumieją wolontariat licealiści, następnie jakie są ich motywacje, pragnienia i preferencje, w końcu faktyczne zaangażowanie.

2.1. Rozumienie wolontariatu
Mówiąc o rozumieniu wolontariatu mamy na myśli pewne akcenty, na które wskazują młodzi. We wspomnianym kwestionariuszu zadano pytanie: czym dla ciebie jest wolontariat? Mieli do dyspozycji dziewięć odpowiedzi wydobytych z samego pojęcia wolontariatu. Należało wybrać od jednej do trzech odpowiedzi, z możliwością dopisania własnego punktu widzenia. W sumie najwięcej, bo aż 61% uczniów wybrało: „pomoc osobom w potrzebie” oraz „zorganizowana forma pomagania” (57%). Dalej wybierali „forma miłości bliźniego”: (35%), „służba wobec innych” (30%), „dawanie swojego czasu innym ludziom” (26%), „akcja w której uczestniczę za darmo” (22%), „dawanie swojego czasu ważnym sprawom” (10%), „pożyteczne zagospodarowanie czasu” (7%), „konsekwencja wyznawanej wiary” (3%). Na uwagę zasługuje personalistyczne spojrzenie na wolontariat, a więc bardziej pomoc komuś, niż robienie czegoś. Znacząca jest też świadomość tego, że ma być to zorganizowana forma działalności, co jest zgodne z samą istotą wolontariatu. Ciekawe jest to, że zorganizowanie znacznie wyżej ocenili uczniowie 1LO (61%), wspomnieliśmy natomiast, że Centrum Wolontariatu działa przy 2LO (47%). Ostatecznie wydaje się, że licealiści widzą iż to ma służyć komuś, nie zaś być jedynie działaniem dla jakiejś sprawy, czy działaniem dla działania.
Młodzież została zapytana o cechy wolontariusza: czym powinien charakteryzować się wolontariusz? Podobnie można było wybrać od jednej do trzech odpowiedzi. Niekwestionowanym znakiem rozpoznawczym wolontariusza winna być „bezinteresowność” (84%). Dalej ważne – zdaniem młodzieży – są: „dobrowolność” (46%), „miłość bliźniego” (45%), entuzjazm (42%). Zaważmy, że sama dobrowolność jest istotnym przymiotem młodzieńca, który buduje swoją tożsamość, pragnie sam decydować o swoim życiu u progu dorosłości. Fakt wysokiego docenienia miłości bliźniego pokazuje, iż miłość, którą Kościół widzi u samych źródeł wolontariatu, jest obecna w mentalności wielu młodych. Entuzjazm wysoko oceniany przez młodych wydaje się być domeną nich samych. Bł. Jan Paweł II zwraca uwagę, że radość można odkryć w bezinteresownej służbie: „Wolontariusz, gdy bezinteresownie może dać innym coś z siebie, doświadcza radości, która przewyższa to, czego dokonał.”[26] Jeśli chodzi o inne cechy charakteryzujące wolontariuszy, młodzież wymieniła: „aktywność” (36%), „żywą wiarę” (12%), dalej „kompetencję”, „wydajność”, „systematyczność” (10% i mniej). Dodatkowo jako „inne” pojedyncze osoby zapisały: „uczciwość”, „otwartość”, „cierpliwość”, „zaangażowanie” (w sumie 1%).
Jeśli chodzi o bezpośrednie łączenie wiary z wolontariatem wynik procentowy jest stosunkowo niski. Przy czym daje się zauważyć różnica między obu szkołami. Uczniowie 2LO widzą wyraźniej w wolontariacie konsekwencję wyznawanej wiary (6% w stosunku do 2% w 1LO). Wskazują też wyraźniej na „żywą wiarę” jako cechę wolontariusza (16% w stosunku do 9% w 1LO). Tak czy inaczej miłość, która jest sednem korzeni wolontariatu w ujęciu Kościoła, jest wyraźnie obecna w mentalności ludzi młodych[27].

2.2. Motywacje
Kolejną istotną kwestią są przyczyny, dla których ludzie młodzi podjęliby się wolontariatu. Kard. Cordes podkreśla: „Głównym motorem osoby zaangażowanej jest motywacja, która konkretną ideę dopiero dopełnia odzewem i efektami.”[28] Benedykt XVI mówił stwierdził, że zaangażowanie wolontariuszy jest przede wszystkim okazją „do kształtowania własnej osobowości oraz czynnego i odpowiedzialnego włączenia się w życie społeczne. Ale u podstaw gotowości do działań wolontariackich leżą często liczne a przy tym różnorodne motywy. Często na początku jest to zwyczajna chęć robienia czegoś sensownego i pożytecznego, oraz otwarcie nowego pola doświadczeń. Młodym ludziom, i słusznie, chodzi przy tym także o radość i piękne przeżycia, o doświadczenie prawdziwego koleżeństwa we wspólnym działaniu, bogatym w treść.”[29]
Licealiści z Sanoka stanęli przed pytaniem: jakie są dla ciebie najważniejsze motywacje w podjęcie wolontariatu? Mogli wybrać od jednej do trzech odpowiedzi. Zdecydowanie najwięcej opowiedziało się za „możliwością pomocy innym ludziom” (70%), następnie wskazywali na „wewnętrzną potrzebę” (50%). Widać wyraźnie, że u źródeł wolontariatu leżą głęboko ludzkie odruchy. Od razu warto też zaznaczyć iż 10% wybrało odpowiedź: „nie jestem zainteresowany wolontariatem”. Ta odpowiedź powracała w innych pytaniach i właściwie nie ma tu różnic między dwu badanymi szkołami. Zatem 9 na 10 osób jest potencjalnie zainteresowanych takim, czy innym wolontariatem. Tym, co miało by ostatecznie zadecydować o zaangażowaniu są dobrowolne odruchy serca. Należy dodać iż stosunkowo duży procent wybrał „satysfakcję” (30%). Nie znaczy to, że przekreślone zostają zupełnie szlachetne pobudki młodych. Pamiętamy iż w pojęciu wolontariatu zaznacza się obustronne korzyści. Zatem gratyfikacja w postaci satysfakcji istotnie występuje, nie dewaluując przy tym najgłębszych i szczerych motywacji służby.
Młodzież w dalszej kolejności wskazywała na „możliwość pomocy w jakiejś sprawie” (23%), „miłość” (20%), „zdobycie doświadczenia” (18%), „chęć sprawdzenia się” (14%), „motywację religijną” (8%), „uznanie u innych ludzi” (5%), „ocena z zachowania w szkole” (4%). Warto odnotować iż wolontariat z wprost religijnych powodów wybrało 8% młodzieży. Co ciekawe, pokrywa się to z wynikami badań w Parafialnych Zespołach Charytatywnych (8,7%), gdzie zaangażowani są przede wszystkim ludzie starsi (przeciętny wiek wynosi tam aż 61,8 lat)[30].

2.3. Młodzieńcze pragnienia i preferencje
Charakterystyczna dla wieku młodzieńczego jest ambiwalencja uczuć. Z jednej strony jasno i wyraźnie, nieraz nader odważnie wyrażają swoje oczekiwania. Z drugiej strony są one nieraz bardzo przeciwstawne. Często można odnieść wrażenie jakby sam młodzieniec nie wiedział do końca czego chce. Mimo wszystko dobrze jest uważnie słuchać tego co mówią młodzi i na podstawie ich własnych deklaracji, oczekiwań prowadzić z nimi dialog. W punkcie tym spróbujemy przyjrzeć się pragnieniom młodych związanym z deklarowanym udziałem w wolontariacie oraz preferowanych formach zaangażowania.
Zapytaliśmy młodzież o ewentualny udział w wolontariacie, z uwzględnieniem systematyczności. Mianowicie: Gdybyś teraz miał się podjąć wolontariatu jaka forma odpowiadałaby ci najbardziej? Systematycznie w dłuższym okresie (6 miesięcy) wybrało 16% ankietowanych; kilka razy w dłuższym okresie (3 miesiące) zadeklarowało 26%; kilka razy w krótkim okresie (tydzień) 10%; a w jednorazowej akcji wzięłoby udział 26%. Część uczniów zaznaczyło „nie mam na to teraz czasu” (13%), reszta stwierdziła, że nie jest zainteresowana wolontariatem. Można zauważyć, że ci skłonni do stałej, systematycznej posługi nie należą do najliczniejszych (16%). Mimo wszystko jest to spora liczba licealistów, którzy nawet w przededniu końca roku szkolnego oraz na mniej niż rok przed maturą wyrażają wolę wolontariatu. Podkreślmy, że w sumie jest ich 78%. Jedynie 22% twierdzi wyraźnie, że nie ma na to czasu, czy też nie jest zainteresowana wolontariatem. Być może codzienność zweryfikowałaby na ile są to przemyślane deklaracje. Tak czy inaczej nie mamy prawa odmawiać im dobrej woli. Ciekawy jest też fakt różnic pomiędzy szkołami. Otóż do krótszych akcji skłonni są bardziej uczniowie 1LO (31%), natomiast w 2LO, gdzie funkcjonuje Centrum Wolontariatu, odsetek ten był znacznie niższy (15%). Ci drudzy otwarci są na większą systematyczność.
Interesującą kwestią wydawało się, czy istotne jest dla młodzieży kto jest organizatorem wolontariatu? Okazało się, że dla większej grupy nie ma znaczenia dla kogo mieliby pracować (40%). Chociaż dla sporej grupy uczniów pozostaje to istotne (34%)[31]. Reszta (26%) nie ma zdania na ten temat. Można wyciągnąć wniosek, że co trzeci licealista nie udzielałby się dla wszystkich. Widać, że choć gotowość służby jest obecna, ważne pozostaje dla wielu kto, czy co za tym stoi.
W końcu młodzież mogła wybrać lub zaproponować konkretną formę ewentualnej pracy wolontariackiej. Do dość długiej listy wyboru młodzież dopisała jeszcze kilka dodatkowych propozycji. Każdy mógł wybrać od jednej do trzech propozycji. Najwięcej chętnych jest do opieki nad dziećmi (42%). W następnej kolejności znalazła się Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy (38%) oraz lokalna akcja Ziemia sanocka dla szpitala[32] (31%). Te dwie konkretne akcje mają niejako swoje stałe miejsce w kalendarzu wolontariuszy. Są znane – WOŚP w całej Polsce, Ziemia sanocka dla szpitala w Sanoku – w związku wydaje się, że młodzież uważa je za wiarygodne. Kolejne formy konkretnej pomocy to „korepetycje” (25%), „rozwój kultury” (21%), „pomoc ludziom starym i samotnym” (19%), „opieka zdrowotna” (15%). Warto docenić te wyżej wymienione. Licealiści chcą dzielić się swoim intelektem, wiedzą poprzez korepetycje, są otwarci na zaangażowanie w kulturę. Jednocześnie prawie co piąty dostrzega w ludziach starych i samotnych grupę, której mógłby pomóc. Dla 12% forma wolontariatu jest obojętna. Co prawda nie największa, ale jednak zauważalna grupa, otwarta jest na pomoc w powiązaniu z życiem religijnym niejako wprost. Mianowicie 12% gotowa jest na okresowy wyjazd na misje, a 10% zaznaczyła „pomoc przy parafii”. Poniżej 10% znalazły się odpowiedzi: „praca z niepełnosprawnymi”, „Fundacja «Dzieło Nowego Tysiąclecia»”. Uczniowie sami dodali następujące propozycje: „kolonia”, „pomoc w schroniskach”, „kolonia «Caritas»”, „pomoc zwierzętom”, „Fundacja św. Brata Alberta”, „pomoc ludziom uzależnionym”. Zgodnie z wcześniejszymi deklaracjami blisko 10% grupa ponowiła brak zainteresowana wolontariatem.

2.4. Dostępność oraz faktyczny udział
W poprzednim punkcie zauważyliśmy, że aż 78% licealistów gotowa jest do zaangażowania wolontariackiego. Zostali oni zapytani o to, jak oceniają dostępność do takich inicjatyw oraz na ile angażują się ich koledzy i koleżanki, a w końcu i oni sami.
Nie może być zaskoczeniem fakt iż znacząca jest rozbieżność w kwestii dostępności do wolontariatu w obu badanych szkołach. W 2LO ponad połowa młodzieży (53%) uważa, że „jest bardzo dobrze, wszyscy wiedzą gdzie się zgłosić” (8%) lub „jest dobrze, wiem gdzie należy się zgłosić” (45%). Natomiast w 1LO jest to jedynie 20% (odpowiednio 6% i 14%). Znaczna część ocenia, że „jest słaba informacja, ale można się dowiedzieć”(2LO 35%, zaś 1LO 62%). Najmniejsza grupa twierdzi, że „brak informacji na ten temat” (2LO 4%, 1LO 7%). Pozostali określili, że na ten temat nie mają zdania (2LO 8%, 1LO 11%). Najprawdopodobniej są to osoby wywodzące się z owej grupy niezainteresowanej wolontariatem. Generalnie można by podsumować, że jest nieźle, bowiem bardzo mało jest zupełnie niedoinformowanych. Z drugiej strony, mogłoby być lepiej, bowiem spora grupa twierdzi, że jest słabo, zwłaszcza w jednej ze szkół. Natomiast w środowiskach, gdzie istnieją pewne struktury i tradycje, można być spokojnym o dostępność dla każdego zainteresowanego.
Jedno z pytań skierowanych do młodych brzmiało: „ile osób z twojej klasy jest (było) zaangażowanych w wolontariat” [33]? Okazuje się, że nikt nie wybrał opcji „0”. Młodzi, albo wskazują na liczbę od 1 do ponad 10 (65%), albo stwierdzają, że nie wiedzą (35%), jednak nie przyjmują do wiadomości, że w ich klasie nie ma nikogo kto by nie był zaangażowany w wolontariat. Owe 35% (odpowiednio 41% w 1LO i 23% w 2LO) można ocenić i jako dużo, i jako mało. Dużo, jeśli interpretować to możliwą anonimowością, brakiem zintegrowania, nieznajomością siebie w klasie. Mało, jeśli przyjąć, że ktoś działa nie na pokaz i istotnie nie manifestuje swojej służby. Warto zaznaczyć ponowną rozbieżność w tym punkcie w obu szkołach. W 2LO, gdzie wolontariat jest niejako ustrukturalizowany, jest to prawie o połowę niższy wynik. Natomiast w 1LO mniej się wie temat tego co, kto, gdzie działa.
Pod koniec rozważań przechodzimy do być może podstawowej kwestii, mianowicie faktycznego udziału ludzi młodych w wolontariacie. Do jednorazowego zaangażowania przyznało się w obu szkołach 17%. (1LO: 17%; 2LO: 18%); „kilka razy” 17% (1LO: 18%; 2LO 16%); „systematycznie jakiś okres czasu” 5% (przy czym 1LO zaledwie 2%, a 2LO: 10%). Okazuje się, że 61% (1LO: 63%; 2LO: 56%) stwierdziła, że nigdy nie była wolontariuszem. Zatem w sumie jedynie 39% ma jakieś konkretne doświadczenie. Niemniej interesującym było zobaczyć młodzieńcze spojrzenie na wolontariat. Człowiek młody chętnie dzieli się swoimi obserwacjami i czyni to zwykle zarówno szczerze, jak i krytycznie. Te 5%, które ma doświadczenie systematycznego wolontariatu to w miażdżącej przewadze uczniowie 2LO, gdzie jak już wspominaliśmy, działa Centrum Wolontariatu.

3. Wnioski
Przede wszystkim można powiedzieć, że młodzież i wolontariat do siebie pasują. To znaczy i młodzież jest na niego otwarta i wzajemnie. Ludzie młodzi niosą w sobie ogromny potencjał. Często cechuje ich entuzjazm i radość życia, otwartość na grupę oraz na szlachetne idee. Istotnie wiele środowisk wolontariackich opiera swoje funkcjonowanie na młodzieży, inni chętnie przyjęliby ich w swoje szeregi. Z drugiej strony w wolontariacie młodzi odnajdują przestrzeń rozwoju. Mogą się spełniać, odnajdywać swoje miejsce we wspólnocie, w społeczeństwie, a przy tym zdobywać konkretne doświadczenie.
Naturalnie badania wykorzystane w niniejszym artykule pokazują jedynie pewien wycinek rzeczywistości. Warto byłoby pokusić się o szersze spojrzenie. Niemniej jednak można na ich podstawie wysnuć kilka refleksji.
W samych młodych jest gotowość do podjęcia wolontariatu. Chociaż 61% przyznało się, że nigdy nie byli wolontariuszami, jednak wskaźnik tych, którzy byliby w stanie się zaangażować wynosi 78%. Zatem skoro 39% ma jakieś doświadczenie bycia wolontariuszem, dokładnie dwa razy więcej jest w możności do pomocy. Jedynie co dziesiąty wprost stwierdza, że nie jest tym zainteresowany. Pozostali z powodu braku czasu wykluczają taką możliwość na chwilę obecną.
Młodzież wydaje się cenić znane i sprawdzone formy wolontariatu. Chętnie także zaangażowałaby się w lokalne inicjatywy. Nie bez znaczenia wydają się być istniejące struktury, które pozytywnie oddziałują. Tworzą one realną przestrzeń do zaangażowania, zwłaszcza systematycznego, służą pomocą w dopasowaniu preferencji dla chętnych. Należałoby pomagać młodym odkrywać istniejące już organizacje, czy instytucje, a jest ich przecież wiele. Warto wspomnieć choćby dla przykładu Centra Wolontariatu, Szkolne Koła Caritas, Parafialne Koła Caritas, Szlachetna Paczka, Polska Akcja Humanitarna. Im większy ośrodek tym więcej możliwości. Prostą i skuteczną pomocą w znalezieniu czegoś odpowiedniego jest Internet.
Jeśli chodzi o motywacje młodzieży, są to najczęściej naturalne ludzkie odruchy, szczera chęć niesienia pomocy. Niekiedy młodzi, bardziej lub mniej świadomie, szukają pewnych gratyfikacji, jednak nie sposób odmówić im bezinteresowności. Część ludzi młodych kieruje się motywacjami wypływającymi z wiary. Mają one szczególną wartość, gdyż opierają się na najgłębszych pokładach osoby. Ktoś kto doświadczył miłości Bożej pragnie dzielić się tym z innymi. Nieprzypadkowo Benedykt XVI powiedział, że „siła «Caritas» zależy od siły wiary”[34]. Naturalnie z okresem młodości wiąże się też kryzys wiary. Bł. Jan Paweł II przy tej okazji zauważył: „Iluż wolontariuszy poprzez odważne zaangażowanie się na rzecz bliźnich dochodzi do odkrycia wiary!”[35] Tak czy inaczej, współcześnie nie brak tych, którzy w spojrzeniu Jezusa zarażają się miłością Boga, promieniującą w różnorodnych formach wolontariatu.

 

Bibliografia:
Benedykt XVI, Przemówienie do austriackich wolontariuszy i pracowników instytucji charytatywnych, Wiedeń 9.09.2007, w: Podręcznik dla Parafialnych Zespołów Caritas, red. Z. Sobolewski,W. Hanas, S. Słowik i in., Białystok-Warszawa 2009, s. 192-196.
Benedykt XVI, O encyklice Bóg jest miłością, w: P. J. Cordes, Niosący pomoc nie spadają z nieba. Caritas i duchowość, Kielce 2009, s. 19-23.
Jan Paweł II, Przesłanie Papieża na zakończenie Międzynarodowego Roku Wolontariatu, 5.12.2001, w: Podręcznik dla Parafialnych Zespołów Caritas, red. Z. Sobolewski,W. Hanas, S. Słowik i in., Białystok-Warszawa 2009, s. 186-188.
Chrapek J., List pasterski Dzielmy się miłością – wolontariat, Roczniki Naukowe Caritas, 5(2001), s. 5-30.
Bocheńska-Seweryn M., Kluzowa K., Motywy i formy pracy członków parafialnych zespołów charytatywnych, Roczniki Naukowe Caritas, 5(2001), s. 71-86.
Cordes P. J., Niosący pomoc nie spadają z nieba. Caritas i duchowość, Kielce 2009.
Gawroński, Ochotnicy miłości bliźniego. Przewodnik po wolontariacie, Warszawa 1999.
Kulpaczyński S., Psychologia rozwojowo-wychowawcza nie tylko dla katechetów, Lublin 2009.
Mojek S., Wolontariat chrześcijański wyrazem czynnej miłości bliźniego, Roczniki Teologiczne 47(2000), z. 3, s. 189-207.
Pietrowski D., Wolontariat w Polsce – nowe spojrzenie na pracę społeczną, Roczniki Naukowe Caritas, 5(2001), s. 31-38.
Podręcznik dla Parafialnych Zespołów Caritas, red. Z. Sobolewski,W. Hanas, S. Słowik i in., Białystok-Warszawa 2009.
Podręcznik opiekuna Szkolnego Koła Caritas, pr. zb., red. M. Gaweł, Białystok-Warszawa 2009.
Przygoda W., Posługa charytatywna Kościoła w Polsce, Lublin 204.
Przygoda W., Trynitarne podstawy posługi charytatywnej Kościoła, Roczniki Teologiczne 44(2002), z. 6, s. 5-19.
Przygoda W., Wolontariat chrześcijański w parafii, w: Efektywne zarządzanie parafią, red. M. Sobota, Warszawa 2004, s. 1-28.
Przygoda W., Wolontariat chrześcijański w życiu i działaniu Kościoła, Roczniki Naukowe Caritas, 5(2001), s. 39-58.
Przygoda W., Wolontariat, w: Leksykon teologii pastoralnej, red. R. Kamiński (red. naczelny), W. Przygoda, M. Fijałkowski, Lublin 2006, s. 907-911.
Puzewicz M., Chrześcijański wolontariat, w: Komisja Duszpasterstwa Ogólnego KEP. Głosić Ewangelię Nadziei. Program duszpasterski na rok 2004/5, Katowice 2004, s. 264-280.
Strategia rozwoju Caritas w Polsce na lata 2007-2012, Warszawa 2007.
Wolontariat [online], [dostęp: 15.09.2010]. Dostępny w Internecie: http://encyklopedia.pwn.pl/haslo.php?id=3997784.
Zostań wolontariuszem Parafialnego Zespołu Caritas, red. Z. Sobolewski, M. Subocz, Z. Świniarski, Warszawa 2008.

 

[1] Strategia rozwoju Caritas w Polsce na lata 2007-2012, Warszawa 2007, s. 25. Dokument wspomina o rzeszy 69 tyś. wolontariuszy współpracujących z samą tylko Caritas w Polsce. Tamże, s. 23.
[2] Benedykt XVI, Przemówienie do austriackich wolontariuszy i pracowników instytucji charytatywnych, Wiedeń 9.09.2007, w: Podręcznik dla Parafialnych Zespołów Caritas, red. Z. Sobolewski,W. Hanas, S. Słowik i in., Białystok-Warszawa 2009, s. 196.
[3] J. Chrapek, List pasterski Dzielmy się miłością – wolontariat, nr 1-3, Roczniki Naukowe Caritas, 5(2001), s. 11-12.
[4] Jan Paweł II, Przesłanie Papieża na zakończenie Międzynarodowego Roku Wolontariatu, 5.12.2001, w: Podręcznik dla Parafialnych Zespołów Caritas, red. Z. Sobolewski,W. Hanas, S. Słowik i in., Białystok-Warszawa 2009, s. 186.
[5] W. Przygoda, Wolontariat chrześcijański w życiu i działaniu Kościoła, Roczniki Naukowe Caritas, 5(2001), s. 42.
[6] W. Przygoda, Wolontariat, w: Leksykon teologii pastoralnej, red. R. Kamiński (red. naczelny), W. Przygoda, M. Fijałkowski, Lublin 2006, s. 907.
[7] W. Przygoda, Wolontariat chrześcijański, art. cyt., s. 39-42.
[8] Wolontariat [dostęp: 15.09.2010]. Dostępny w Internecie: http://encyklopedia.pwn.pl/haslo.php?id=3997784.
[9] D. Pietrowski, Wolontariat w Polsce – nowe spojrzenie na pracę społeczną, Roczniki Naukowe Caritas, 5(2001), s. 32.
[10] Podręcznik dla Parafialnych Zespołów Caritas, red. Z. Sobolewski,W. Hanas, S. Słowik i in., Białystok-Warszawa 2009, s. 92, 265.
[11] Tamże, s. 92.
[12] Motywacje i oczekiwane korzyści obu stron zostają wzajemnie ujawnione. Korzyści jednej ze stron nie będą wykluczały korzyści drugiej strony. Wzajemne oczekiwania zostają zaakceptowane przez obie strony. Więcej na ten temat: tamże, s.96-97; D. Pietrowski, Wolontariat w Polsce, art. cyt., s. 32.
[13] Zostań wolontariuszem Parafialnego Zespołu Caritas, red. Z. Sobolewski, M. Subocz, Z. Świniarski, Warszawa 2008, s. 26; D. Pietrowski, Wolontariat w Polsce, art. cyt., s. 35.
[14] Benedykt XVI, Przemówienie do austriackich wolontariuszy, dz. cyt., s. 193-194.
[15] P. J. Cordes, Niosący pomoc nie spadają z nieba. Caritas i duchowość, Kielce 2009, s. 9.
[16] Benedykt XVI, Przemówienie do austriackich wolontariuszy, dz. cyt., s. 193.
[17] Podręcznik opiekuna Szkolnego Koła Caritas, pr. zb., red. M. Gaweł, Białystok-Warszawa 2009, s. 35-42; Podręcznik dla Parafialnych, dz. cyt., s. 92-93; W. Przygoda, Wolontariat, dz. cyt., s. 908.
[18] Podręcznik dla Parafialnych, dz. cyt., s. 94.
[19] M. Bocheńska-Seweryn, K. Kluzowa, Motywy i formy pracy członków parafialnych zespołów charytatywnych, Roczniki Naukowe Caritas, 5(2001), s. 86.
[20] Jan Paweł II, Przesłanie Papieża, dz. cyt., s. 187.
[21] Benedykt XVI, Przemówienie do austriackich wolontariuszy, dz. cyt, s. 194.
[22] Podręcznik dla Parafialnych, dz. cyt., s. 98; D. Pietrowski, Wolontariat w Polsce, ar. cyt., s. 33. Zob. także S. Kulpaczyński, Psychologia rozwojowo-wychowawcza nie tylko dla katechetów, Lublin 2009, s. 203-206.
[23] W. Przygoda, Wolontariat, dz. cyt., s. 908.
[24] Bez wchodzenia w szczegółowe działania przedstawiamy pięć pierwszych priorytetów Caritas w Polsce na lata 2007-2012: 1. Rozwijanie działalności charytatywno-opiekuńczej i doraźnej pomocy materialnej dla najuboższych w Polsce; 2. Aktywizacja zawodowa i społeczna grup zagrożonych wykluczeniem społecznym (bezrobotni, bezdomni); 3. Pomoc ofiarom kataklizmów i katastrof w Polsce i na świecie; 4. Troska o migrantów i uchodźców; 5. Rozeznanie przyczyn i obszarów ubóstwa oraz możliwości i środków walki z nim. Cyt. za: Strategia rozwoju Caritas, dz. cyt., s. 33-35.
[25] Należy wspomnieć, przy 2LO tradycje działalności charytatywnej są również obecne. Od lat organizowana jest akcja „Mikołaj”, która angażuje niemal całą społeczność szkolną w rozprowadzanie kilkuset paczek dla biednych dzieci w mieście. Poprzedzone jest to koncertem charytatywnym, który cieszy się znacznym lokalnym zainteresowaniem. Ponadto grupa uczniów pełnoletnich honorowo oddaje krew.
[26] Jan Paweł II, Przesłanie Papieża, dz. cyt., s. 186.
[27] Ciekawe, że i w tym przypadku ta sama szkoła – 2LO – mocniej akcentuje miłość bliźniego, leżącą u podstaw chrześcijańskiego rozumienia wolontariatu (2LO: 51%; 1LO: 41%).
[28] P. J. Cordes, Niosący pomoc, dz. cyt., s. 16.
[29] Benedykt XVI, Przemówienie do austriackich wolontariuszy, dz. cyt., s. 192.
[30] W badaniach dotyczących motywacji 8,7% wybrało „pragnienie realizowania wskazań Ewangelii”. M. Bocheńska-Seweryn, K. Kluzowa, Motywy i formy, art. cyt., s. 77.
[31] Można odnotować różnicę między szkołami. Dla uczniów 1LO ma znaczenie w 40% odpowiedzi, a w 2LO jedynie w 23%.
[32] Od kilku lat, corocznie organizowana jest w Sanoku akcja pod tą nazwą. Towarzyszą jej różne imprezy kulturalne w mieście. Wolontariusze zbierają pieniądze do puszek w różnych miejscach, także przy kościołach.
[33] Oto możliwe do wyboru opcje. W nawiasach podano wynik z obu szkół łącznie: 0 (0%), 1 lub 2 (9%), 3 do 5 (29%), 6 do 10 (15%), ponad 10 (12%), nie wiem (35%).
[34] Benedykt XVI, O encyklice Bóg jest miłością, w: P. J. Cordes, Niosący pomoc nie spadają z nieba. Caritas i duchowość, Kielce 2009, s. 23.
[35] Jan Paweł II, Przesłanie Papieża, dz. cyt., s. 187.

Ks. Waldemar Janiga - Rekolekcje szkolne jako wydarzenie duszpastersko - wychowawcze

Wprowadzenie

W tym roku dziękujemy Panu Bogu za 20 lat nauki religii w polskiej szkole. Wraz z jej powrotem otworzyła się szansa organizowania rekolekcji szkolnych. Możliwość ta wzbudziła oczekiwania i nadzieje, ale i pewne obawy. Jedno jest pewne, podczas katechezy szkolnej, jak i w czasie rekolekcyjnym przeznaczonym na intensywne wsłuchiwanie się w Słowo Boże, aby kształtować oblicze duszy, wciąż przypominane są słowa Pana Jezusa skierowane do tych, którzy po wahaniach uwierzyli: Jeżeli trwać będziecie w nauce Mojej, będziecie prawdziwie Moimi uczniami i poznacie prawdę, a prawda was wyzwoli (J 8,31-32).

Rekolekcje są również elementem składowym programu wychowawczego szkoły. Jest to więc dobra okazja, aby uczniowie i katecheci, ale także i nauczyciele, realizowali cele statutowe szkoły. Integralnie rozumiany proces wychowania, który wpisuje się w zadania szkoły domaga się, by trwałym jego elementem był wymiar religijny, pozwalający na tworzenie spójnego obrazu człowieka i świata, a przez to wychowania człowieka bardziej dojrzałego, refleksyjnego, twórczego i odpowiedzialnego. Wymiar ten przyczynia się do wzrastania osobowego dzięki odsłanianiu przed uczniem wartości i pomaganiu mu w ich urzeczywistnianiu.

Biorąc pod uwagę dwie powyższe przesłanki, jak i podstawowe wnioski, które pojawiły się po analizie dotychczasowych doświadczeń związanych z organizacją i przeżywaniem rekolekcji szkolnych, warto sobie uświadomić, że są one wydarzeniem duszpastersko– wychowawczym i powinny angażować wszystkie środowiska odpowiedzialne za wychowanie dzieci i młodzieży, a także samych katechizowanych.

Po upływie kilkunastu lat, warto zapytać: jak rozumiemy szkolne rekolekcje? Jak je dobrze przygotować? Jak wyglądają rekolekcje szkolne dla dzieci i młodzieży? Jakie podjąć działania, aby były ważnym wydarzeniem ewangelizacyjnym i wychowawczym?

W tekście zostaną przedstawione najpierw definicje i założenia proponowanego modelu rekolekcji. W dalszej części opracowania wskaże się na modele rekolekcji funkcjonujące w wielu polskich szkołach, m. in. na terenie Archidiecezji Przemyskiej. W ostatnim punkcie sformułuje się zalecenia pastoralno – wychowawcze wynikające przede wszystkim z danych uzyskanych z badań własnych , a pozytywnie zweryfikowanych i potwierdzonych przez wiedzę i doświadczenia dyrektorów wydziałów katechetycznych, wizytatorów i katechetów uczestniczących w kilku konferencjach naukowo – szkoleniowych, które odbyły się w ostatnich pięciu latach, podczas ogólnopolskich spotkań dyrektorów wydziałów katechetycznych zorganizowanych przez Komisję Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski.

1. Definicja szkolnych rekolekcji

Zanim odpowiemy na kluczowe pytania, dookreślimy pojęcie szkolnych rekolekcji. Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, które określa posługę ewangelizacyjną w szkole i w parafii, mówi o dwóch rodzajach rekolekcji: wielkopostnych dla środowiska szkolnego i adwentowych dla dzieci i młodzieży organizowanych przy parafii . Celem tych pierwszych, które są przedmiotem naszego zainteresowania, jest „pogłębienie u uczniów więzi z Chrystusem i Kościołem, a także uzupełnienie nauki religii o właściwy wymiar inicjacyjny. Rekolekcje szkolne podejmują również zadania ewangelizacyjne wobec środowiska szkolnego. Aby te zadania mogły wypełnić, należy je starannie przygotować. Szczególną pieczę nad przygotowaniem rekolekcji sprawuje proboszcz wraz z katechetami. Wskazane jest, aby w przygotowanie i przeprowadzenie rekolekcji włączyli się nauczyciele i rodzice. Szczegółowe zasady organizowania ustalają przepisy prawa partykularnego diecezji” . Biorąc pod uwagę zapis z Dyrektorium i literaturę dotyczącą tej tematyki , można przyjąć następującą definicję szkolnych rekolekcji wielkopostnych: jest to nadzwyczajna forma głoszenia Słowa Bożego, akcja ewangelizacyjna Kościoła podejmowana względem dzieci i młodzieży katechizowanej w ramach jednej szkoły przez grono osób do tego upoważnionych i odpowiednio przygotowanych celem pogłębienia jakiegoś aspektu życia chrześcijańskiego .
W publikacjach o tematyce pastoralno-pedagogicznej można też spotkać definicję rekolekcji Janusza Skotarczaka. Według niego „rekolekcje szkolne to nadzwyczajna forma głoszenia Dobrej Nowiny (odpowiadają za nią katecheci i proboszcz parafii, na terenie której znajduje się szkoła) i prowadzenia działań wychowawczych (odpowiada za nią dyrektor szkoły, wychowawcy, pedagog i psycholog), podjęta przede wszystkim wobec dzieci i młodzieży uczęszczającej w danej szko¬le na katechezę, w celu rozwoju ich doj¬rzalej religijności i osobowości” . Z tej definicji wynika, że rekolek¬cje szkolne są przedsięwzięciem Kościoła i szkoły oraz, że składają się z dwóch części: liturgicznej i pedagogicznej .
Przytoczone definicje mają wiele cech wspólnych. Pojawia się jednak pytanie o to, czyim przedsięwzięciem są rekolekcje szkolne? Kościoła czy szkoły? Wydaje się, że zarówno w pierwszym ujęciu, jaki i w drugim, są one działaniem Kościoła, wspomaganym przez szkołę .

Do powyższych definicji dołóżmy rozumienie rekolekcji szkolnych przez młodzież. Ankietowani określali rekolekcje następująco: „to czas modlitwy”, „czas pojednania się z Bogiem i ludźmi”, „to czas wielkiej refleksji nad swoim życiem”, „to czas poprawy”, „czas, w którym możemy się zastanowić nad tym kim jesteśmy i dokąd zmierzamy”, „to czas rozwoju duchowego, odnowy religijno – moralnej”, „czas spotkania z Bogiem, powrotu do Boga, nawrócenia, refleksji nad sobą”, „czas przygotowania się do świąt Zmartwychwstania Pańskiego”, „czas porządkowania hierarchii wartości”. Znamienna jest jedna wypowiedź: „Rekolekcje szkolne pomagały mi i wciąż pomagają w poszukiwaniu odpowiedzi na wiele pytań: kim jestem? Jak żyję? Czy moje życie może podobać się Bogu? Czy jest pożyteczne dla ludzi? Co sobą reprezentuję w dziedzinie dobra? Jaka jest moja wewnętrzna uczciwość i prawość? W jaki sposób przeżywam lata dziecięce i młodość? Jaki jest bilans mojego dotychczasowego życia? Dokąd zmierzam? Dla kogo mam żyć? Czy pogłębiam swoje życie chrześcijańskie?”
Żeby odpowiedzieć sobie na te pytania, człowiek potrzebuje łaski Bożej, którą powinien sobie wyprosić i wymodlić, z tęsknotą wyczekiwać. Potrzebuje czasu na refleksję i pomocy wychowawczej, potrzebuje dobrze zorganizowanych i przygotowanych rekolekcji przez Kościół i środowisko szkolne.

2. Założenia proponowanego modelu rekolekcji
Z powyższych definicji, wypowiedzi uczniów oraz z treści §10 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w szkołach publicznych , a przede wszystkim z Dyrektorium katechetycznego Kościoła katolickiego w Polsce nr 88 wynikają cztery podstawowe obszary podjętych dociekań: organizacja rekolekcji jako obowiązek parafii; przygotowanie do rekolekcji; program rekolekcji; zaangażowanie w rekolekcje szkolne: szkoły, nauczycieli, rodziców.

2.1. Organizacja rekolekcji jako obowiązek parafii
Rekolekcje szkolne są akcją Kościoła, czyli przedsięwzięciem duszpasterskim konkretnej parafii przeprowadzanym w Wielkim Poście. Powinny mieć uszczegółowiony cel wypływający z celu ogólnego, którym jest pogłębienie więzi z Chrystusem i Kościołem, właściwy wymiar inicjacyjny i ewangelizacja środowiska szkolnego .
Rekolekcje powinny być organizowane dla uczniów jednej szkoły nawet wtedy, gdy na terenie parafii znajduje się więcej szkół. Za ich organizację odpowiada, w pierwszej kolejności, ksiądz proboszcz razem z katechetami .

2.2. Przygotowanie do rekolekcji
Przygotowanie do rekolekcji musi uwzględniać wszystkie obszary działania pastoralnego. Powinno dotyczyć m.in. wyboru tematyki rekolekcji, precyzyjnego określenia ich celu, omówienia koncepcji ćwiczeń rekolekcyjnych przez rekolekcjonistę i zespół przygotowujący, wyboru form organizacyjnych oraz zaangażowania dzieci, młodzieży, nauczycieli i rodziców w przygotowanie i przeprowadzenie tego przedsięwzięcia .
Rozporządzenie ministerialne zaleca, aby dyrekcja szkoły została powiadomiona o terminie rekolekcji co najmniej miesiąc przed ich rozpoczęciem. Szczegółowe zasady organizacyjne powinny zostać ustalone pomiędzy parafią i szkołą . Ponadto wskazane jest, aby podczas spotkania roboczego omówić program, miejsce, sposób realizacji, itp.
Rekolekcje szkolne powinny być przygotowywane przez katechetów w ramach ich zajęć dydaktycznych i spotkań duszpasterskich. Organizatorzy powinni wykorzystać wszelkie możliwe sposoby i środki dla rozpowszechnienia celów i programu rekolekcji. Informacja musi znaleźć się m.in. na radzie pedagogicznej, na godzinie wychowawczej, w ogłoszeniach parafialnych, w gazetce szkolnej, w specjalnych folderach, ulotkach, itp.

2.3. Program rekolekcji
Program rekolekcji powinien zawierać temat, uzasadnienie, szczegółowe cele przepowiadania, przynajmniej zarys treści związany z tymi celami, wskazania metodyczne wraz z opisem czynności osiągania celów, założone osiągnięcia uczestników rekolekcji oraz propozycję ich ewaluacji .
W powyżej przytoczonej definicji podkreślono związek rekolekcji z katechezą w szkole. Oznacza to, że treść rekolekcji winna współbrzmieć z programem nauczania religii i dopełniać go, zwłaszcza w odniesieniu do wymiaru wtajemniczenia . Zadaniom wytyczonym przez Dyrektorium i wyzwaniom czasów współczesnych mogą sprostać rekolekcje, które będą indukcyjne, mistagogiczne, aktywizujące i urozmaicone . A zatem nie powinien to być czas, w którym realizuje się schemat rekolekcji parafialnych – z Mszą Świętą i konferencją, przeniesiony do warunków szkolnych.

Przy omawianiu programu rekolekcji z dyrekcją i nauczycielami, należy również wziąć pod uwagę nie tylko uczniów, którzy nie uczęszczają na katechezę, ale również pomyśleć o uczniach, którzy nie uczestniczą w spotkaniach rekolekcyjnych, a powinni być obecni. Należy pomyśleć nie tylko o ich bezpieczeństwie, ale także uczyć ich przedmiotem działań wychowawczych i ewangelizacyjnych, np. przez stworzenie możliwości uczestniczenia w zajęciach alternatywnych.
2.4. Zaangażowanie w rekolekcje szkolne: szkoły, nauczycieli, rodziców
Dobre przygotowanie i przeprowadzenie rekolekcji wymaga współpracy wielu środowisk i podmiotów odpowiedzialnych za proces katechetyczno-wychowawczy. Z mocy prawa i zaleceń Kościoła katecheta – jako główny opiekun rekolekcji szkolnych – winien pełnić rolę inspiratora w tej współpracy. Rozporządzenie ministerialne podkreśla, że „pieczę nad uczniami w tym czasie zapewniają katecheci” , natomiast nie wspomina o obowiązkach innych podmiotów, które tworzą środowisko szkolne. Ich zaangażowanie powinno być wprost proporcjonalne do potrzeb, planowanych działań duszpastersko-ewangelizacyjnych i dydaktyczno-wychowawczych. Jeśli chodzi o zaangażowanie rodziców w rekolekcje szkolne, jest ono konsekwencją ich deklaracji, żeby dziecko uczestniczyło w zajęciach katechetycznych. Wszystkie te sprawy powinny znaleźć swoje miejsce w programie wychowawczym szkoły, a nauczyciele winni udzielić pomocy wychowawczej organizatorom rekolekcji, zgodnie z programem, celami statutowymi szkoły i przepisami bhp .

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w szkołach publicznych stwierdza też w §10, że uczniowie uczęszczający na lekcje religii uzyskują trzy kolejne dni zwolnienia z zajęć szkolnych w celu odbycia rekolekcji wielkopostnych . Zwolnienie katechizowanych z tych zajęć wymaga równocześnie przemyślenia takiej formy organizacyjnej ćwiczeń rekolekcyjnych, która potrafiłaby w sposób wartościowy zagospodarować ten czas.

3. Modele rekolekcji
Analizując zebrany materiał źródło¬wy, można stwierdzić, że w Polsce, również na terenie Archidiecezji Przemyskiej, funkcjonują co najmniej trzy modele rekolekcji szkolnych: pełne, skrócone i zamknięte.

3.1 Rekolekcje szkolne pełne
Przez rekolekcje szkolne pełne rozumie się takie ćwiczenia rekolekcyjne, które odbywają się zamiast zajęć szkolnych, a realizowany program zajmuje dziennie od 4 do 5 godzin, czyli mniej więcej tyle, ile trwają zajęcia szkolne. W pełnych spotkaniach rekolekcyjnych bierze udział większa część osób katechizowanych. Frekwencja uczestniczących w tego typu rekolekcjach kształtuje się na wysokim poziomie (powyżej 70%-80%), ale zmniejsza się wraz z kolejnym poziomem edukacyjnym nauczania. Najlepiej jest w szkołach podstawowych, gdzie nieobecności uczniów są „śladowe” .

Rekolekcje pełne dzielą się na dwie części: liturgiczną (w kościele) i pedagogiczną (w szkole lub w salach parafialnych). Na część liturgiczną składają się: przygotowanie liturgii (m.in. śpiewu pieśni, muzyki, liturgii Słowa Bożego) Msza Święta, adoracja, spowiedź, nabożeństwa, konferencje ewangelizacyjne, bibliodramy, pantomimy, świadectwa wiary, rozmowy indywidualne. Część drugą zaś tworzą: różnego rodzaju zajęcia warsztatowe, spotkania z ciekawymi ludź¬mi, konkursy (wiedzy religijnej, recytatorski, plastyczny, wiedzy na temat misji, piosenki religijnej), inscenizacje, koncerty, pielgrzymki do sanktuariów, wyjścia do zabytkowych ko¬ściołów, klasztorów, muzeów i miejsc pamięci narodowej, filmy, koncerty. Ważne jest, by części te były ze sobą spójne pod względem tema¬tycznym, tzn. część pedagogiczna powinna harmonizować z tematami konferencji wygłaszanymi w kościele .
Formuła rekolekcji pełnych wymaga dużego zaangażowania wszystkich podmiotów – Kościoła, szkoły, rodziców, pracowników administracji. Z uzyskanych informacji wynika, że tego typu rekolekcje przynosiły efekty ewangelizacyjne i wychowawcze, gdy były przygotowywane metodą projektu. Pozwala ona bowiem na wypracowanie przez uczniów własnej koncepcji rekolekcji, jest gwarancją ich uczestnictwa i poczucia podmiotowości, prowadzi do „koniecznego dialogu interdyscyplinarnego” (korelacja z innymi przedmiotami), otwiera również „nowe możliwości ewangelizacyjne” , motywując do zaangażowania się uczniów nie tylko wierzących i głęboko wierzących, ale także zdystansowanych wobec wiary i Kościoła . Katecheta w projekcie jest inspiratorem i koordynatorem, a głównym organizatorem jest katechizowany. Powinien on jednak zachować „dyskretną kontrolę nad wszystkim co dzieje się w grupie” .
3. 2 Rekolekcje szkolne skrócone
Rekolekcje szkolne skrócone odbywają się po zajęciach dydaktycznych, które trwają do godziny 10.30, 11.00 lub 11.30. Wówczas katechizowani gromadzą się w kościele, gdzie uczestniczą we Mszy Świętej z homilią lub innym nabożeństwie połączonym z konferencją tematyczną do nich skierowaną. Po zakończeniu wszyscy wracają do domu. Tak dzieje się przez trzy kolejne dni. Uczniowie, którzy nie biorą udziału w ćwiczeniach duchowych, pozostają w szkolnej świetlicy pod opieką nauczycieli lub wracają do domów rodzinnych. W Archidiecezji Przemyskiej tego typu rekolekcje realizowane są przez niektóre szkoły ponadgimnazjalne.

W Polsce jako pierwsza na taką formę rekolekcji zdecydowała się Archidiecezja Krakowska. Znamienna jest tu wypowiedź biskupa Kazimierza Nycza: „Po dwóch latach doświadczeń doszliśmy do wniosku (…), że nie potrafimy znaleźć lepszego sposo-bu niż rezygnacja z trzech dni całkowicie wolnych od rekolekcji. W szkołach śred¬nich umawiamy się z dyrekcjami, że będą lekcje skrócone (…) i zapraszamy młodzież do parafii; oczywiście nie przychodzą wszyscy; przychodzą ci, co chcą. Przychodzi mniej więcej jedna trzecia” .
Jedną z przyczyn organizowania rekolekcji w tej formule jest słaby udział nauczycieli w tym wydarzeniu wychowawczym. Zauważalna jest tendencja, że im większa szkoła, albo im większy jest ośrodek – tym gorszy udział nauczycieli w rekolekcjach. W większości kategorii sama obecność nauczycieli na rekolekcjach jest poniżej 50 %, a często dużo niższa. Należy zaznaczyć, że dane mówią o samej fizycznej obecności, a nie uwzględniają jakości udziału. Dotyczą bowiem nauczycieli “towarzyszących” uczniom podczas rekolekcji (64,6 %), a najczęściej chodzi tu o zwykle odprowadzanie uczniów do kościoła. Po czym nauczyciele czują się zwolnieni z obowiązku włączenia się w spotkania rekolekcyjne. Świadczy o tym znikomy poziom „aktywnego udziału nauczycieli”, czyli bardzo smutne 3,4 % .

3.3 Rekolekcje szkolne zamknięte
Rekolekcje szkolne zamknięte odbywają się w dwóch wersjach: wielkopostnej i w ramach katechumenatu przed przyjęciem sakramentu bierzmowania. W pierwszej formie spotkań rekolekcyjnych uczestniczy młodzież szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, a w drugiej formie rekolekcji biorą udział uczniowie klas trzecich gimnazjum. Rekolekcje zamknięte zazwyczaj odbywają się w domach rekolekcyjnych, rzadziej w klasztorach czy domach parafialnych. Do zalet spotkań w tej formule należy pogłębione przeżywanie treści, integrowanie się środowiska szkolnego i klasowego, prowadzenie zajęć w małych grupach, zaangażowanie się wychowawców i rodziców. Za taką formą rekolekcji opowiada się coraz więcej uczniów, nauczycieli, rodziców i katechetów.
Nieco więcej uwagi warto poświęcić drugiej wersji rekolekcji zamkniętych. Dlaczego? Otóż w dokumentach Kościoła podkreśla się szczególną i niezastąpioną odpowiedzialność parafii za przygotowanie kandydatów do bierzmowania . Kodeks Prawa Kanonicznego przypomina: „rodzice i duszpasterze, a zwłaszcza proboszczowie mają troszczyć się, by wierni zostali właściwie przygotowani do przyjęcia bierzmowania” . Dyrektorium Katechetyczne Kościoła Katolickiego w Polsce precyzuje charakter tego przygotowania: „Katecheza młodzieży gimnazjalnej wiąże się z wyznaniem i rozumieniem wiary, co stanowić powinno program i przedmiot przygotowania do przyjęcia sakramentu bierzmowania. Spotkania katechetyczne winny posiadać raczej charakter celebracji i ukazywać poszczególne sakramenty Kościoła i wynikające z nich zadania młodych w Kościele. Zgodnie z zaleceniami II Synodu Plenarnego sakrament bierzmowania winien być udzielany młodzieży uczęszczającej do klas trzecich gimnazjów” .

Podmiotami odpowiedzialnymi za przygotowanie do bierzmowania są: rodzina, parafia i katecheta posługujący w szkole wraz z całą społecznością tego środowiska. W tym miejscu warto przypomnieć podstawową zasadę: „katecheza w szkole dla wszystkich, którzy chcą; a sakramenty jednak dla wierzących, świadomie i dobrowolnie proszących o łaskę sakramentu oraz dobrze przygotowanych do jej przyjęcia” .

Po analizie programów formacyjnych, okazało się, że w 50% parafii realizowane są założenia diecezjalnego katechumenatu przed bierzmowaniem, tzn. cele, jak i treści etapu informacyjnego i formacyjnego . Cieszy fakt, że w środowiskach szkolnych tychże parafii organizowane są dwu lub trzydniowe rekolekcje zamknięte dla kandydatów do bierzmowania .
Pozytywny obraz tych rekolekcji wzmacnia przekonanie wielu katechetów szkół ponadgimnazjalnych, że tam gdzie zorganizowano i dobrze poprowadzono takie rekolekcje, odzwierciedlają się one w zachowaniu uczniów i w podejściu do katechezy, w ogóle do życia – są lepiej uformowani, bardziej związani z Kościołem, nie stwarzają wielu problemów wychowawczych. Jest to zarazem jakieś podłoże – żyzna gleba, na której może wyrosnąć pokolenie dobrego, kochającego Kościół i Polskę laikatu .
Czas spotkań rekolekcyjnych przed bierzmowaniem jest również okazją, by włączyć młodych w działalność różnych grup religijnych i stowarzyszeń, nie tylko na terenie parafii, ale i szkoły. Natomiast musi niepokoić, iż wciąż są katecheci, którzy w dalszym ciągu przygotowanie do sakramentu bierzmowania sprowadzają tylko do dydaktyzmu, rezygnując z formacji i z rekolekcji zamkniętych jako jej istotnego elementu .

4. Zalecenia duszpastersko – wychowawcze dotyczące realnego modelu rekolekcji

Dotychczasowe doświadczenia związane z organizacją i przeżywaniem szkolnych rekolekcji wielkopostnych skłaniają do sformułowania kilku wniosków i postulatów. Przedstawi się je w świetle przytoczonych założeń „idealnego” modelu rekolekcji i opisanych trzech modeli rekolekcji.

4.1 Zalecenia w zakresie organizacji rekolekcji
Alarmująco niska frekwencja, na rekolekcjach szkolnych dla uczniów gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych, domaga się pilnego szukania nowych sposobów organizacji rekolekcji. Taką propozycją może być np. zaangażowanie szkoły i połączenie rekolekcji z godzinami dydaktycznymi. Wydaje się, że w wyjątkowych okolicznościach można też zastosować „terapię wstrząsową” i nawet zrezygnować z organizowania rekolekcji, aby sprowokować żal za nimi. Proponuje się zastosowanie następującej strategii: najpierw I model – zaangażowanie nauczycieli w prowadzenie zajęć wychowawczo-profilaktycznych, na godzinie wychowawczej, podczas rekolekcji – starając się równocześnie o jak najszersze zaangażowanie uczniów w aktywne przygotowanie i prowadzenie rekolekcji. Gdyby to nie poprawiło frekwencji, należałoby zastosować II model – tzn. lekcje szkolne połączone ze spotkaniami rekolekcyjnymi. Dopiero w ostateczności można zastosować III model – czyli rezygnację z rekolekcji, dołączając do tego wyraźne uzasadnienie na Radzie Pedagogicznej oraz na lekcjach religii. Należy również poinformować o swojej decyzji i motywacji nadzór pedagogiczny i katechetyczny.

W dużych ośrodkach warto zorganizować spotkanie dyrektorów szkół, proboszczów i katechetów, aby w rozmowie przedstawić zamierzone cele rekolekcji, prosząc jednocześnie o uwagi i współpracę.

Na pewno konieczne jest ustalenie z dyrektorem formy zwolnienia z zajęć dydaktycznych na rekolekcje. Ktoś musi zatroszczyć się przynajmniej o bezpieczeństwo uczniów niebiorących udziału w rekolekcjach. Być może należałoby zastosować następującą zasadę: „Zwolnionymi z zajęć dydaktycznych są tylko ci uczniowie, którzy uczestniczą w rekolekcjach. Pozostali, którzy nie korzystają ze spotkań, nie korzystają również ze zwolnienia – a zatem powinni uczestniczyć w jakiejś formie zajęć szkolnych. W tym przypadku nauczyciele, powinni tak zaplanować tematykę zajęć, aby uczniowie uczestniczący w rekolekcjach niczego ważnego nie stracili”.

Brak ustalonych zasad finansowania rekolekcji zwraca uwagę na potrzebę ustalenia reguł tworzenia „funduszu rekolekcyjnego”, zwłaszcza dla szkół, w których uczą się uczniowie z różnych parafii. Warto też zwrócić uwagę, na okazję do kształtowania postawy ofiarności uczniów, próbując z nimi wypracować pewne środki finansowe na rekolekcje. Choć realistycznie należy przyznać, że ich udział może być najwyżej symboliczny. Warto też pomyśleć o czymś w rodzaju „giełdy pomysłów” na finansowanie rekolekcji, gdyż temat ten nie może być przemilczany, jakby był czymś wstydliwym.

Pomimo wspomnianych powyżej trudności finansowania rekolekcji szkolnych, proboszczom udaje się zorganizować niezbędne minimum. Więcej środków mogłoby spowodować różnorodność stosowanych form przekazu przesłania ewangelicznego podczas rekolekcji. Dużo ważniejszym problemem jest jednak sprawa przygotowania do rekolekcji, czemu poświęcona jest następna część opracowania.

4.2. Zalecenia w zakresie przygotowania do rekolekcji szkolnych
Dotychczasowe doświadczenia wskazują, że dla wielu rekolekcje, po dwudziestu latach od ich wprowadzenia, stały się już pewną rutynową czynnością, niewymagającą specjalnych przygotowań. Wystarczy znaleźć rekolekcjonistę, ustalić datę, zgłosić w szkole – a wszystko inne „jakoś będzie”.

Zasadniczym problemem jest brak „celowego” działania katechetycznego. Rzadko rozpoczyna się przygotowanie od ustalenia konkretnego „celu rekolekcji”, aby następnie do niego dobrać odpowiedniego rekolekcjonistę, czy też pomyśleć o zaangażowaniu innych podmiotów zainteresowanych zrealizowaniem celu. Powszechny brak umiejętności programowania duszpasterskiego (wyznaczania celów – idealnego i pośrednich, dobieranie strategii, ocenianie rezultatów, itd.) odnajduje swoje wyraźne odbicie także w odniesieniu do rekolekcji szkolnych. Z wypowiedzi ankietowanych katechetów wynika, że najważniejszym kryterium wyboru rekolekcjonisty jest „kontakt z młodzieżą”, „umiejętność gry na gitarze”, „zaciekawienie ‘czymś’ uczniów”. To „coś” nie śmie wyznaczać katecheta, znający uczniów, środowisko, ale obcy, lecz obdarzony „talentem” rekolekcjonista. Dopóki rekolekcje szkolne nie będą miały wyznaczonego „celu”, możliwego do zweryfikowania według ustalonych kryteriów, dopóty najważniejszym kryterium oceny będzie „atmosfera”. A ta rzeczywiście najbardziej zależy od „talentu” rekolekcjonisty, a nie od jego kompetencji.

Wydaje się, że dla wielu „cel rekolekcji szkolnych” jest tak oczywisty, że nie trzeba się nad nim zastanawiać – dla nich to tylko przygotowanie do Wielkanocy (a ściślej przygotowanie do spowiedzi wielkanocnej!). Warto jednak poważniej zastanowić się nad tym problemem, ponieważ rekolekcje szkolne, to część programu katechezy w szkole. Katecheza ta, według dokumentów katechetycznych obowiązujących w Polsce, powinna mieć wymiar bardziej ewangelizacyjny niż formacyjny, czyli powinna przede wszystkim przygotować do wiary, a nie do przyjęcia sakramentów. Poważne kłopoty z wiarą są dziś bardzo widoczne, zwłaszcza u młodzieży gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych. Wyznaczenie sobie celu „doprowadzenie do sakramentu”, przy takich kłopotach z wiarą, może prowadzić do rutynowej „sakramentalizacji”, czyli formalnego „pobierania” sakramentów przez uczniów dla uspokojenia sumienia katechetów. Nie chodzi oczywiście o rezygnację z udzielania sakramentów, ale o bardziej przemyślane rozłożenie akcentów rekolekcji w zależności od stanu ducha uczniów w danym środowisku.

Takie przygotowanie domaga się uzgadniania „celu rekolekcji” w całym zespole katechetycznym, znającym sytuację uczniów w szkole. Zespół ten powinien przeprowadzić konsultacje z uczniami, z ich wychowawcami, rodzicami, itp. Chodzi o to, aby najpierw zebrać wnioski, wspólnie przemyśleć je w zespole odpowiedzialnych za katechizację w danej szkole, aby dopiero potem decydować, który rekolekcjonista może najlepiej zrealizować „nasz” cel.

Oczywiście, takie zachowanie nie musi wynikać ze złej woli katechety. Prawie wszyscy, odpowiedzialni za organizację katechezy, są kapłanami zaangażowanymi w szkole i są włączeni w pełni w parafialne duszpasterstwo. Okres bezpośredniego przygotowania do rekolekcji jest czasem szczególnie wytężonej pracy, trwającej często kilka miesięcy: adwentowe spowiedzi, kolęda, potem wielkopostne nabożeństwa – cały czas w połączeniu z obowiązkami szkolnymi. Wszystko to powoduje, że przygotowanie do rekolekcji szkolnych nie należy do najważniejszych obowiązków. Niestety pewnie z tego powodu okazja, jaką są rekolekcje, nie jest do końca wykorzystana.

Nieco innym zagadnieniem jest konieczność oficjalnego ustalenia zasad zwolnienia ze szkoły dużej grupy księży do prowadzenia szkolnych rekolekcji wielkopostnych. Wydaje się, że problem jest niepotrzebnie przemilczany.
Od przygotowania rekolekcji szkolnych zależy zrealizowanie ich programu. W następnej części zwróci się uwagę na cechy charakterystyczne programu rekolekcji szkolnych.
4.3. Zalecenia w zakresie programu rekolekcji

Zaznaczono już, że bardzo duża grupa młodzieży (zwłaszcza z gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych) nie jest objęta opieką podczas rekolekcji. W dniach rekolekcji są to setki, a w większych miejscowościach tysiące młodych pozostawionych na pastwę młodzieńczych wiosennych pomysłów. Według rodziców i szkoły – znajdują się oni pod opieką katechetów, według katechetów są pod opieką innych bo nie ma ich na rekolekcjach. Jak byśmy byli w błędnym kole. Konieczna jest wspólna strategia – określone decyzje, które uściśliłyby granice odpowiedzialności katechetów. Nie wolno czekać na tragedię.

Dominujący model rekolekcji „Msza Święta + konferencja” może prowadzić do niebezpiecznego pogłębiania postawy formalizmu wiary. Może to zostać spowodowane przez odwrócenie zasady, że „ewangelizacja powinna prowadzić do Eucharystii”. Dominująca praktyka rekolekcji proponuje zamiast wymagającej ewangelizacji łatwy i praktyczny do wykorzystania ryt „Mszy Świętej”. Nie potrzeba żadnego twórczego działania, aby w prosty sposób zorganizować „godzinę” programu rekolekcji. Nie zwraca się więc uwagi na to, że Najświętsza Tajemnica Wiary jest proponowana albo grupie nastoletnich niedowiarków, którzy nie rozumiejąc znaków Mszy Świętej, mogą jej najwyżej przyglądać się albo wierzącej młodzieży, która i tak regularnie uczestniczy we Mszy Świętej w każdą niedzielę.

Pomysł na rekolekcje szkolne powinien dawać okazję do ewangelizacji, czyli do wychodzenia ze świadectwem wiary do innych środowisk, przede wszystkim przez zaangażowanie charytatywne, społeczne i kulturalne, zgodnie z możliwościami i potrzebami danego środowiska (według zasady, że preewangelizacja, jest uprzywilejowaną droga do wiary). Dane wskazują wyraźnie, że program rekolekcji zupełnie nie wykorzystuje tej okazji do uzupełnienia lekcji religii o istotne doświadczenie.

Rekolekcje coraz bardziej stają się spotkaniami dla „dobrych i porządnych”, którym „się chce”, i którzy nie mają większych kłopotów z wiarą. Dla takich odbiorców rekolekcje stają się „spotkaniem formacyjnym”. Czy pozostałych uczniów (to, jak się zdaje, coraz większa grupa młodych „bez dobrej woli!”) można ze spokojem sumienia pozostawić na pastwę ich osobistych słabości i niedojrzałego buntu? Organizatorzy muszą sobie odpowiedzieć, czego i kogo powinien dotyczyć „ewangelizacyjny cel” rekolekcji szkolnych. W tym kontekście wyraźnie widać, że zapisy prawne dotyczące spotkania wychowawczego w ramach rekolekcji rekolekcji są niedobre (nieścisłe). Realizm podpowiada jednak, że nie zostaną one szybko poprawione. Konieczne są więc strategie, wskazujące sposoby działania, które rozwiązywałyby sytuacje wątpliwe, np. jak postępować z uczniami, którzy są nieobecni na spotkaniach rekolekcyjnych, choć zadeklarowali, że wezmą w nich udział. Konieczny jest tutaj szczery układ z dyrekcją szkoły, gdyż w praktyce zobowiązywałoby to często np. do organizowania w szkole zajęć alternatywnych dla spotkań rekolekcyjnych (niech uczniowie wybierają!). Takie spotkania wychowawcze w szkole mogłyby mieć charakter preewangelizacji (np. dyskusja o wolności, tolerancji albo grupowy program profilaktyczny). Warto by było opracować zasady dobrego. To również doskonała okazja do zaangażowania nauczycieli i wychowawców.
Wielu katechetów nie zna opinii o odbiorze rekolekcji przez uczniów i nauczycieli. Bez dobrej refleksji, po rekolekcjach, nie można myśleć o dobrym przygotowaniu rekolekcji. Warto by było pomyśleć o przygotowaniu ankiet ewaluacji rekolekcji szkolnych. Chodzi o opracowanie ankiet zarówno dla uczestniczących, ale także dla tych, którzy z nich zrezygnowali.
Program rekolekcji wpływa na stopień zaangażowania w to wydarzenie wszystkich środowisk związanych ze szkołą. Zwrócimy na to uwagę w ostatniej części analizy doświadczeń rekolekcyjnych.

4.4. Zalecenia dotyczące zaangażowania w rekolekcje: szkoły, nauczycieli, rodziców
Według danych prawie wszystkie szkolne programy wychowawcze mają zapis dotyczący rekolekcji szkolnych. Jednak stopień zaangażowania szkoły w to wydarzenie wskazuje, że sam formalny zapis nie ma bezpośredniego przełożenia na jakość udziału uczniów i nauczycieli w rekolekcjach. Owszem jest on potrzebny, ale nie wystarczy! W tym kontekście wyraźnie widać, jak aktualne umocowanie prawne rekolekcji szkolnych powoduje, że nawet dobre i szczegółowe zapisy „Programu wychowawczego” (np. na temat zaangażowania nauczycieli) są w praktyce bezsilne. Nauczyciel zawsze może się wytłumaczyć, że nie ma takiego obowiązku. Choć „ścieżka prawna” w strategii angażowania nauczycieli w rekolekcje nie wydaje się zbyt skuteczna, to warto zwrócić większą uwagę na realizację funkcji opiekuńczej szkoły i przepisy BHP, domagające się odpowiedniej opieki podczas każdego spotkania uczniów. Warto również postarać się o „opinię prawną”, kto jest odpowiedzialny za bezpieczeństwo uczniów podczas rekolekcji. I nie chodzi oczywiście o z góry nieskuteczne „straszenie” nauczycieli przepisami. Katecheci ze szkół podstawowych muszą często pamiętać o uwzględnianiu czasu pracy rodziców, aby krótsze od lekcji spotkania rekolekcyjne nie powodowały, że dzieci zostają bez opieki.

Wydaje się, że nie zawsze przemyślany jest wybór „miejsca rekolekcji”. Nie wynika on raczej z zamierzonego celu rekolekcji, ale bardziej powodowany jest względami technicznymi (ilość uczniów, ilość sal, odległości, bezpieczeństwo, itp.). Należy pozytywnie oceniać tendencję coraz częstszego organizowania spotkań rekolekcyjnych, które włączają oprócz kościoła także pomieszczenia szkoły (już ok. 40% katechetów korzysta z tego modelu). Jest to rozwiązanie trudniejsze od strony organizacyjnej, lecz stwarza następujące korzyści:
– daje możliwość zastosowania większej różnorodności form, ubogacających rekolekcje;

– otwiera szansę na większe zaangażowanie nauczycieli – trudno bowiem pomyśleć, aby nauczycieli zabrakło na spotkaniach w szkole;
– przejście z jednego miejsca na drugie pozwala „odpocząć” od biernego słuchania;
– szkoła daje też możliwość skorzystania z sanitariatów, koniecznych przy dłuższych rekolekcyjnych spotkaniach w zasadniczo chłodnych kościołach.
W czasie przygotowywania rekolekcji warto zapytać samą młodzież, w jakim miejscu najlepiej przeżywa spotkania rekolekcyjne.
Wśród spraw związanych z uczniami, którzy nie uczestniczą w rekolekcjach szkolnych, pozostaje jeszcze do rozwiązania kwestia tych, którzy często tłumaczą się, że i tak muszą uczestniczyć w rekolekcjach parafialnych. W środowisku wiejskim większość uczestniczy w rekolekcjach parafialnych, poza tym mogą pomóc w domu, oszczędzą na dojazdach itp. Specyficzny charakter rekolekcji szkolnych zobowiązuje wszystkich uczniów do obecności, z której każdy powinien zostać „rozliczony” (i tak musieliby dojeżdżać do szkoły). Jako parafianie w rekolekcjach parafialnych mogą uczestniczyć dodatkowo, przecież są one organizowane poza godzinami pracy. Z pewnością, w tej sprawie, konieczna jest wspólna linia wszystkich katechetów i duszpasterzy.
Włączenie szkoły w organizację rekolekcji oznacza przede wszystkim zaangażowanie nauczycieli w spotkania rekolekcyjne. To niezwykle złożone zagadnienie, które ciągnie za sobą z jednej strony ideologiczny „garb” wciąż obecnego pokolenia nauczycieli, uformowanego nieprzychylnie do religii i Kościoła, z drugiej strony należy uwzględnić niezliczone frustracje prowokowane nieustannymi kryzysami i reformami szkolnictwa, ponad głowami nauczycieli, co powoduje, że często niezbyt przychylnie przyjmują zadania, które nie należą do ich bezpośrednich obowiązków. Zwłaszcza wtedy, gdy jak im się zdaje, są to obowiązki narzucane im bez pytania o zgodę.

Podczas opracowywania strategii dojścia do nauczycieli, warto pomyśleć o ścieżce, która pozwalałaby im widzieć w rekolekcjach „swoją szansę!”. Choć badania potwierdzają powszechne niezadowolenie z udziału nauczycieli w rekolekcjach, ale równocześnie wskazują, że często są traktowani bardzo instrumentalnie, co widać w tonie takich komentarzy, jak to, że: „oni mają pilnować”, „powinni być obecni”, „to także ich obowiązek moralny”. Być może sposobem na zwiększenie zaangażowania nauczycieli w rekolekcje byłoby nieograniczanie ich roli wyłącznie do pilnowania uczniów, ale stworzenia im okazji do bardziej wartościowego uczestnictwa. Mało kto stara się zwrócić uwagę na potrzeby nauczyciela (np. zorganizowanie dla nich ciekawego spotkania), a już prawie nikt nie zwraca uwagi, żeby ukazać nauczycielom wydarzenia rekolekcyjne, jako okazję do wykazania wychowawczych, twórczych i organizacyjnych talentów… Wielu udało się zaangażować nauczycieli np. w przygotowanie szkolnego spotkania opłatkowego. W podobny sposób warto by było rozszerzyć je o trudniejsze i bardziej wymagające doświadczenie rekolekcji szkolnych.

Doświadczenie podpowiada, że warto wypracować tradycję spotkań nauczycieli z proboszczem i z duszpasterzami, albo w szkole, a jeszcze lepiej na plebani, jeżeli są takie możliwości. Ponadto warto promować jakąś formę duszpasterstwa nauczycieli. Jest ono okazją do rozwijania duchowych potrzeb nauczycieli, a w konsekwencji prowadzi do podjęcia współodpowiedzialności za rekolekcje szkolne. Ponadto stwarza okazję do twórczego zaangażowania całego środowiska szkolnego. Może pomóc w poszukiwaniu takich argumentów, które przekonają do rekolekcji pozostałych nauczycieli. W omawianym obszarze należałoby uwzględnić zaangażowanie w rekolekcje takich podmiotów, jak samorząd szkolny, organizacje młodzieżowe, szkolne zespoły artystyczne – wraz z ich opiekunami.

Trudny dziś proces tzw. pedagogizacji rodziców, a właściwie uświadamiania rodzicom, że szkoła i Kościół nie zastępują ich w procesie wychowania, a tylko je wspomagają mógłby odnaleźć dobrą okazję do realizacji swoich celów podczas takiego wydarzenia, jakim są rekolekcje szkolne. Doświadczenie wskazuje, że rzadko wykorzystuje się tę możliwość. Oczywiste są trudności techniczne i organizacyjne związane z jakąś formą udziału rodziców w rekolekcjach szkolnych. Spotkania zwykle odbywają się przed południem, gdy większość z nich jest zajęta zawodowo. Potrzebne jest na pewno twórcze poszukiwanie dobrych sposobów na pedagogizację rodziców – także podczas rekolekcji szkolnych (np. w rekolekcyjne „popołudnie dla rodziców”: wywiadówka – połączona z przedstawieniem uczniowskim dla rodziców albo spotkanie z psychologiem, pedagogiem, połączone z krótką celebracją na „szkolny” temat).

Podsumowanie
Rekolekcje stały się wydarzeniem w roku szkolnym i są zadaniem nie tylko parafii, ale i szkoły. Na trzy dni zostają zawieszone zajęcia dydaktyczne, a czas ten przeznaczony jest na intensywne przeżycia duchowe. Rekolekcje są związane z nauką religii i stanowią element składowy programu wychowawczego szkoły. Stąd też powinny stać się wydarzeniem duszpastersko – wychowawczym angażującym wszystkie podmioty odpowiedzialne za proces wychowawczy, jak również samych uczniów.
Przedłożone treści związane z organizacją i przeżywaniem szkolnych rekolekcji wielkopostnych powinny również wyzwolić sporo przemyśleń i twórczych działań wśród odpowiedzialnych za katechizację, zwłaszcza w środowisku osób sprawujących nadzór katechetyczny. Okazuje się bowiem, że dokumenty katechetyczne, jak i „Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w szkołach publicznych” nie regulują wielu kwestii i sytuacji, które wymagają uporządkowania w omawianym obszarze. Należy wyrazić nadzieję, że dotychczasowe doświadczenia rekolekcyjne, wyczucie „idealnego modelu” rekolekcji szkolnych, prowadzone wizytacje katechetyczne, dobrze funkcjonujące doradztwo metodyczne nauki religii, spotkania dokształcające i doskonalące, wpłyną na uaktywnienie katechetów, środowiska pedagogicznego i uczniowskiego, aby została wykorzystana szansa duszpasterska, jaką stwarzają rekolekcje szkolne.

Przedstawione założenia proponowanego modelu rekolekcji, jak i zalecenia, aby urealnić wydarzenie rekolekcyjne, domagają się przemyślanych decyzji. Odwołując się do analizy wyników badań, literatury przedmiotu i doświadczenia księży wizytatorów, należy wskazać na najważniejsze problemy, które wymagają rozstrzygnięć z punktu widzenia nadzoru katechetycznego i koordynacji działań dotyczących rekolekcji szkolnych. Wśród spraw organizacyjnych warto zastanowić się nad zasadami działania „funduszu rekolekcyjnego”, organizacją spowiedzi rekolekcyjnych i zastępstwami dla prowadzących rekolekcje, koordynacją działań przygotowujących szkolne rekolekcje w dekanacie, współpracą pomiędzy parafiami i dekanatami w dużych miastach, itp.

Reasumując, należy stwierdzić, że z przeprowadzonych badań empirycznych, przeanalizowanych arkuszy wizytacyjnych, obserwacji wizytatorów diecezjalnych, także z wielu rozmów z dyrektorami szkół, nauczycielami, katechetami, rodzicami i uczniami, wyłania się obraz rekolekcji szkolnych jako wartości w posłudze duszpasterskiej Kościoła i w systemie wychowawczym szkoły. „Dlatego też zagwarantowanie prawa do Boga, do wyznawania swej wiary, do katechizacji szkolnej, znalazło się w zapisach Konkordatu ze Stolicą Apostolską. Nasze pokolenie staje się szczególnie odpowiedzialne za trwałe owoce tych zapisów. Dlatego ani jednej godziny, z dwóch tygodniowo przewidzianych we wszystkich szkołach, nie można ani opuścić, ani zmarnować” . Dodajmy – z tych samych względów nie wolno nam zmarnować wartościowego, ale jakże trudnego wydarzenia rekolekcji szkolnych, które należy organizować na miarę wyzwań naszych czasów.

 

Ks. Waldemar Janiga- Rekolekcje szkolne a program katechezy

Problem niniejszego przedłożenia można sprowadzić do poszukiwania odpowiedzi na pytanie: jak się mają rekolekcje szkolne do programu katechezy? Czyli jakie zachodzą relacje pomiędzy jednym sposobem formacji wiary i pogłębienia doświadczenia duchowego a zaprogramowanym i systematycznym sposobem przekazu wiary w katechezie szkolnej czy parafialnej? Oba sposoby formacji wiary rozwijały się autonomicznie i można je analizować niezależnie. Z pewnością jednak mają one wiele punktów wspólnych, które powodują, że znajdują się we wzajemnej relacji. Aby uchwycić jej istotę najpierw zostaną przedstawione definicje szkolnych rekolekcji i programu katechezy. W dalszej części opracowania wskaże się na istotne relacje szkolnych rekolekcji do programu katechezy. W ostatnim punkcie sformułuje się uwagi końcowe.

1. Definicja szkolnych rekolekcji i programu katechezy

Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, które określa posługę ewangelizacyjną w szkole i w parafii, mówi o dwóch rodzajach rekolekcji: wielkopostnych dla środowiska szkolnego i adwentowych dla dzieci i młodzieży organizowanych przy parafii . Celem tych pierwszych, które są przedmiotem naszego zainteresowania, jest „pogłębienie u uczniów więzi z Chrystusem i Kościołem, a także uzupełnienie nauki religii o właściwy wymiar inicjacyjny. Rekolekcje szkolne podejmują również zadania ewangelizacyjne wobec środowiska szkolnego. Aby te zadania mogły wypełnić, należy je starannie przygotować. Szczególną pieczę nad przygotowaniem rekolekcji sprawuje proboszcz wraz z katechetami. Wskazane jest, aby w przygotowanie i przeprowadzenie rekolekcji włączyli się nauczyciele i rodzice. Szczegółowe zasady organizowania ustalają przepisy prawa partykularnego diecezji” . Biorąc pod uwagę zapis z Dyrektorium i literaturę dotyczącą tej tematyki , można przyjąć następującą definicję szkolnych rekolekcji wielkopostnych: jest to nadzwyczajna forma głoszenia Słowa Bożego, akcja ewangelizacyjna Kościoła podejmowana względem dzieci i młodzieży katechizowanej w ramach jednej szkoły przez grono osób do tego upoważnionych i odpowiednio przygotowanych celem pogłębienia jakiegoś aspektu życia chrześcijańskiego .
W publikacjach o tematyce pastoralno-pedagogicznej można też spotkać definicję rekolekcji Janusza Skotarczaka. Według niego „rekolekcje szkolne to nadzwyczajna forma głoszenia Dobrej Nowiny (odpowiadają za nią katecheci i proboszcz parafii, na terenie której znajduje się szkoła) i prowadzenia działań wychowawczych (odpowiada za nią dyrektor szkoły, wychowawcy, pedagog i psycholog), podjęta przede wszystkim wobec dzieci i młodzieży uczęszczającej w danej szko¬le na katechezę, w celu rozwoju ich doj¬rzalej religijności i osobowości” . Z tej definicji wynika, że rekolek¬cje szkolne są przedsięwzięciem Kościoła i szkoły oraz, że składają się z dwóch części: liturgicznej i pedagogicznej .
Przytoczone definicje mają wiele cech wspólnych. Pojawia się jednak pytanie o to, czyim przedsięwzięciem są rekolekcje szkolne? Kościoła czy szkoły? Nie ulega wątpliwości, że zarówno w pierwszym ujęciu, jaki i w drugim, są one działaniem Kościoła, wspomaganym przez szkołę .
Do powyższych definicji dołóżmy rozumienie rekolekcji szkolnych przez młodzież . Ankietowani określali rekolekcje następująco: „to czas modlitwy”, „czas pojednania się z Bogiem i ludźmi”, „to czas wielkiej refleksji nad swoim życiem”, „to czas poprawy”, „czas, w którym możemy się zastanowić nad tym kim jesteśmy i dokąd zmierzamy”, „to czas rozwoju duchowego, odnowy religijno – moralnej”, „czas spotkania z Bogiem, powrotu do Boga, nawrócenia, refleksji nad sobą”, „czas przygotowania się do świąt Zmartwychwstania Pańskiego”, „czas porządkowania hierarchii wartości”. Znamienna jest jedna wypowiedź: „Rekolekcje szkolne pomagały mi i wciąż pomagają w poszukiwaniu odpowiedzi na wiele pytań: kim jestem? Jak żyję? Czy moje życie może podobać się Bogu? Czy jest pożyteczne dla ludzi? Co sobą reprezentuję w dziedzinie dobra? Jaka jest moja wewnętrzna uczciwość i prawość? W jaki sposób przeżywam lata dziecięce i młodość? Jaki jest bilans mojego dotychczasowego życia? Dokąd zmierzam? Dla kogo mam żyć? Czy pogłębiam swoje życie chrześcijańskie?”
Żeby odpowiedzieć sobie na te pytania, człowiek potrzebuje łaski Bożej, którą powinien sobie wyprosić i wymodlić. Potrzebuje czasu na refleksję i pomocy wychowawczej, potrzebuje dobrze zorganizowanych i przygotowanych rekolekcji przez Kościół i środowisko szkolne.
Czym jest program katechezy? Pod pojęciem programu należy rozumieć określenie celów, zadań, treści, często też sposobów i środków nauczania. Program jako projekt działalności dydaktycznej i metodycznej umożliwia proces komunikowania stworzony do tego, aby był realizowany przez nauczycieli i uczniów . Podążając tą myślą i biorąc pod uwagę sytuację katechetyczno – duszpasterską w Polsce oraz ramy wystąpienia, przez program katechezy będziemy rozumieć aktualnie obowiązujący program nauczania religii rzymskokatolickiej w szkole zatwierdzony w 2001 roku, jaki i ten przepracowany, zaakceptowany przez Konferencję Episkopatu Polski w 2010 r., a aktualnie wdrażany.
W tym miejscu warto scharakteryzować przede wszystkim „nowy” program nauczania religii. Jest on w pełni zgodny z założeniami zawartymi w Podstawie programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce z 8 III 2010 roku i stanowi ich konkretyzację . W dokumencie zastosowano terminologię respektującą standardy szkolne, wytyczne Kościoła powszechnego dotyczące katechezy i polską tradycję katechetyczną . Adresatami programu są autorzy podręczników, tworzący programy w ramach diecezji i katecheci praktycy zamierzający adaptować niniejszy program do zapotrzebowań własnej szkoły .
Program dzieli się na trzyletnie okresy zgodne ze szkolnymi etapami edukacyjnymi. Zawiera propozycje tematyczne dla poszczególnych okresów: w przedszkolu — wprowadzenie w życie religijne, w klasach I-III szkoły podstawowej – inicjacja w sakramenty pokuty i pojednania oraz Eucharystii, w klasach IV-VI szkoły podstawowej – mistagogia, w klasach gimnazjum – prowadzenie do wyznania i rozumienia wiary oraz systematyczne wprowadzenie w historię zbawienia, w klasach szkół ponadgimnazjalnych – umożliwienie dawania świadectwa życia chrześcijańskiego. Program realizuje zakres integralności treści katechetycznych na poziomie szkoły podstawowej i na poziomie gimnazjum wraz ze szkołą ponadgimnazjalną .
Każda część programu zawiera wprowadzenie do etapu, wyjaśnienie tytułu, podział materiału na klasy i dział informujący o konieczności współpracy środowisk wychowawczych – rodziny i parafii. Program dla poszczególne klas składa się z następujących elementów: tytuł roku, wstęp, bloki tematyczne, a w każdym z nich: cele katechetyczne, treści, wymagania, korelacja z edukacją szkolną, wskazania do realizacji programu .
We Wprowadzeniu do programu zawarto kluczowe stwierdzenia dla rozumienia katechezy w ogóle, a mianowicie, że „pierwszoplanowym miejscem katechezy jest parafia (por. CT 67), która stanowi też uprzywilejowane środowisko katechezy przygotowującej do przyjmowania sakramentów. Aby więc nauczanie religii w szkole nie stało się tylko jednym z przedmiotów, wymaga ono uzupełnienia o parafialne duszpasterstwo katechetyczne dzieci i młodzieży. Spotkania w parafii winny trwać przez cały etap edukacyjny, być organizowane raz w miesiącu i posiadać charakter formacyjno-liturgiczny. W zakończeniu programu dla poszczególnego etapu edukacyjnego zamieszczono propozycję tematyki spotkań” .

2. Istota relacji szkolnych rekolekcji do programu katechezy
Z przytoczonych definicji, wypowiedzi uczniów oraz z treści §10 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w szkołach publicznych , a przede wszystkim z Dyrektorium katechetycznego Kościoła katolickiego w Polsce nr 88 wynika, że tym co najbardziej stanowi o wyjątkowości tych rekolekcji jest ich związek ze szkolnym nauczaniem religii, które jest specyficzną formą katechezy. Związek ten dotyczy celu, zadań, treści, funkcji, podmiotu i adresatów rekolekcji szkolnych. A jak się przedstawia ten związek w relacji do programu katechezy. Można powiedzieć, że dotyczy tych samych elementów. Stąd też poszukując istoty relacji rekolekcji szkolnych do programu katechezy zwróci się uwagę na wspólne i komplementarne płaszczyzny.

2.1 Cel rekolekcji i katechezy
Rekolekcje szkolne powinny mieć precyzyjnie określony temat, uszczegółowiony cel, przemyślany program oraz dookreślone funkcje i zadania, dzięki którym będzie mógł zostać on zrealizowany.
Cel rekolekcji powinien wypływać z celu ogólnego, którym jest pogłębienie więzi z Chrystusem i Kościołem, czyli pogłębienie wiary u uczestników o jakiś aspekt życia chrześcijańskiego, właściwy wymiar inicjacyjny i ewangelizacja środowiska szkolnego . Tak sformułowany cel ogólny rekolekcji jest tożsamy z nadrzędnym celem katechezy , który polega na doprowadzeniu „osoby nie tylko do spotkania z Jezusem, ale do zjednoczenia, a nawet do głębokiej z Nim zażyłości” . Aby go osiągnąć należy realizować podczas rekolekcji te same zadania, które stawia się przed katechezą, a więc należy rozwijać poznanie wiary, wychowywać do liturgii, kształtować do postawy ewangelicznej moralności kładąc nacisk na formację prawego sumienia, nauczać modlitwy, wychowywać do miłości rodzinnej, miłości Kościoła i szacunku do narodu oraz wprowadzać do życia misyjnego i odpowiedzialności za misje . Skuteczna realizacja tych zadań prowadzi do dojrzałej osobowości i religijności .

2.2 Doświadczenie wiary
Wszystkie wymienione obszary życia chrześcijańskiego związane są z wiarą, która dojrzewa z różnym natężeniem, stosownie do łaski udzielanej przez Ducha Świętego, a wypraszanej w modlitwie . Trzeba pamiętać o jej nadprzyrodzonym charakterze, bowiem człowiek dojrzewa w wierze przede wszystkim pod wpływem Słowa Bożego, trwając we wspólnocie Kościoła, prowadząc życie sakramentalne, a zwłaszcza uczestnicząc w Eucharystii. Dlatego w trakcie rekolekcji szkolnych chodzi o nadanie przekazywanym treściom dynamiki życia wewnętrznego. Co mam na myśli? Jeżeli na lekcjach religii jest „przerabiany” materiał programowy, to podczas rekolekcji należy zwrócić większą uwagę na jego wymiar wewnętrzny (Biblia, liturgia, modlitwa, świadectwo, medytacja, cisza, rachunek sumienia), tak aby przekazywane treści dotknęły wnętrza słuchaczy – adresatów. Aby ożywiły i pogłębiły wiarę u wierzących, aby wzmocniły wiarę u wątpiących, aby wzbudziły tęsknotę za Bogiem u obojętnych.
Rekolekcje mogą przynieść takie owoce duchowe jeśli przygotowujący je i prowadzący w programowaniu uwzględnią problemy katechizowanych, ich wewnętrzne oczekiwania, troski i radości. Wówczas jest nadzieja, że łaska Boża „muśnie” uczestników tego wydarzenia wiary i że dojdzie do przeżycia osobistego doświadczenia religijnego. Na jego wartość wskazuje ks. abp Józef Michalik w książce pt. „Rok Wiary. Ku nowej ewangelizacji”: „W przeżyciu wiary następuje odkrycie Boga i uznanie Go za Istotę Wyższą, z którą nawiązuje się relację, a zatem spotkanie i uznanie tejże Osoby. Odtąd mamy już dodatkowy punkt odniesienia w swoim myśleniu i postępowaniu, wyborach i nadziejach, w perspektywie ziemskiej, ale też w przyszłej, wiecznej. Różne mogą być przeżycia wiary, którą powinno się nieustannie pogłębiać, bo nieustannie pogłębia się nasza wiedza, umacnia wola, nabiera kształtów charakter człowieka, szlachetnieją (lub karłowacieją) nasze uczucia. (…) Człowiek dziś jest chyba bardziej szczery wobec siebie i łatwiej otwiera się ze swymi problemami, ujawnia nawet słabości, co – według mego przekonania – pozwala mu na przyjęcie „prawdy, która nas wyzwoli”, ale trzeba ją podać w taki sposób, żeby stawała się szansą dla budowania człowieczeństwa, a nie jego przekreśleniem” . To dobra podpowiedź. Podczas rekolekcji, w klimacie wyciszenia i rozmodlenia, łatwiej jest katechizowanym przyjąć wymagające prawdy ewangeliczne niż w trakcie zwykłych zajęć dydaktycznych. Ale to jest również wyzwanie dla nas, abyśmy te prawdy podawali zawsze z zatroskaniem o dusze nieśmiertelne naszych podopiecznych w atmosferze życzliwości i miłości.
Wiara chrześcijańska nie jest rzeczywistością abstrakcyjną, lecz odnosi się do osoby Jezusa Chrystusa. Rekolekcje szkolne, podobnie jak i program katechezy, jak już zaznaczono, na płaszczyźnie celów skoncentrowane są na osobie Jezusa Chrystusa czyli mają charakter chrystocentryczny . W rekolekcjach inaczej rozłożone są akcenty. W katechezie bardziej „mówi” się o Chrystusie, pod względem przedmiotowym stawia się Go w centrum nauczania katechetycznego, natomiast rekolekcje, dzięki swej specyfice, dają możliwość nie tylko usłyszenia o Chrystusie, ale również doświadczenia Jego zbawczej mocy, szczególnie w sakramencie pokuty i pojednania oraz Eucharystii, czynnościach liturgicznych i w modlitwie. W ten sposób uczniowie, poznając Chrystusa w katechezie systematycznej, w szczególny sposób spotykają się z Nim osobiście i osobowo w trakcie szkolnych ćwiczeń rekolekcyjnych. Tak realizuje się cel katechezy, a tym samym cel rekolekcji .

2.3 Rekolekcje szkolne w służbie funkcji wtajemniczenia w nauczaniu religii
Rekolekcje szkolne włączone w program katechetyczny, wspomagają katechezę w realizowaniu przez nią funkcji nauczania, wtajemniczenia i wychowania. Szkolne nauczanie religii nie zawsze jest w stanie im sprostać, a zwłaszcza funkcji wtajemniczenia. Środowisko szkolne z samej natury sprzyja przede wszystkim nauczaniu i wychowaniu, a nieco utrudnia realizację funkcji wtajemniczenia. Istotą inicjacji chrześcijańskiej jest wprowadzenie katechizowanego w misterium chrześcijańskie, które wyraża się przede wszystkim w życiu liturgicznym i sakramentalnym. Katecheza szkolna nie jest w stanie w pełni zrealizować tego założenia bowiem często ogranicza się ono do przekazu wiedzy o Bogu, Kościele czy Piśmie Świętym . Dlatego szkolne rekolekcje są dobrym „narzędziem” dopełnienia procesu katechetycznego w wymiarze wtajemniczenia . Zadaniom wytyczonym przez Dyrektorium i wyzwaniom czasów współczesnych mogą sprostać rekolekcje, które będą indukcyjne, mistagogiczne, aktywizujące i urozmaicone . A zatem nie powinien to być czas, w którym realizuje się schemat rekolekcji parafialnych – z Mszą Świętą i konferencją, przeniesiony do warunków szkolnych.
Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce zaleca, jak już zaznaczono w przedłożeniu, uzupełnienie katechezy szkolnej o właściwy jej wymiar mistagogiczny w ramach rekolekcji szkolnych . Bez wątpienia czas rekolekcji jest wielką szansą i pomocą świadczoną katechezie systematycznej, która chce doprowadzić do doświadczenia w życiu katechizowanych żywej obecności Chrystusa. W adhortacji Sacramentum caritatis mówiąc o katechezie mistagogicznej papież Benedykt XVI napisze wprost: „najlepszą katechezą o Eucharystii jest sama Eucharystia dobrze celebrowana” . Skoro więc – zgodnie z myślą wyrażoną w Konstytucja o liturgii świętej – Chrystus zawsze obecny jest w swoim Kościele, to obecny jest również prawdziwie w rekolekcjach szkolnych – w Eucharystii, sakramencie pokuty i pojednania, w czytanym i rozważanym słowie Bożym, wspólnej modlitwie, śpiewie psalmów czyli w czynnościach liturgicznych . One znajdują swoje miejsce w programie rekolekcyjnym. Dzięki temu stają się one dla katechizowanych szansą osobowego spotkania z Chrystusem i wejścia w głębszą z Nim zażyłość .
Liturgia ma wymiar wspólnotowy, dlatego zadaniem katechezy jest ukształtować świadomość, a zadaniem szkolnych rekolekcji pomóc przeżyć uczniom, że jesteśmy wspólnotą zbawienia i wspólnotą kultu czyli Ludem Bożym. U podstaw właściwego podejścia do liturgii musi leżeć dobre ukierunkowanie wiary w Kościół. Nie ulega wątpliwości, iż nie służy temu rozpowszechnione dziś pojmowanie go instytucjonalnie: „Skoro Kościół jest postrzegany już tylko jako instytucja, jako podmiot władzy i tym samym przeciwnik wolności, jako przeszkoda na drodze zbawienia, to wiara pozostaje w sprzeczności z samą sobą. Z jednej strony bowiem nie może się ona bez Kościoła obejść, z drugiej zaś radykalnie się przeciw niemu buntuje. Na tym polega też prawdziwie tragiczny paradoks tego trendu reformy liturgicznej. Liturgia bez Kościoła jest bowiem sprzecznością samą w sobie” . Rekolekcje są okazją do ponownego odkrycia liturgii jako serca wiary chrześcijańskiej, właściwego jej rozumienia i przeżywania, Wpierw jednak należy wypracować w katechizowanych prawdziwy obraz Kościoła.
Wówczas łatwiej będzie podczas realizacji programu katechezy ukształtować i utrwalać postawę wspólnotową i postawę odpowiedzialności za wspólnotę liturgiczną, co winno się ujawniać nie tylko w sposobie uczestnictwa w liturgii, np. we Mszy św. we wspólnotowym dialogu z celebransem, wspólnotowym śpiewie uwielbienia Boga, wyznaniu wiary itp., ale też w postawie odpowiedzialności za tę wspólnotę w życiu.
Na konieczność wspomagania przez rekolekcje szkolne inicjacyjnej funkcji katechezy wskazuje również Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, zarówno ta obowiązująca od 2001 r., jak i znowelizowana w 2010 r. Omawiając obszary współpracy środowisk wychowawczych wskazuje bezpośrednio lub pośrednio na rekolekcje szkolne i parafialne, jako szansę duszpasterską, którą należy wykorzystać przygotowując uczniów do sakramentów świętych i czynnego udziału w liturgii . Dobre przeżycie przez nich rekolekcji może stać się ważnym momentem doświadczenia Chrystusa działającego w sakramentach i we wspólnocie Kościoła.

2.4 Zadania ewangelizacyjne
Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce podkreśla również, iż rekolekcje szkolne podejmują zadania ewangelizacyjne wobec środowiska szkolnego , zwłaszcza wtedy, gdy część spotkań rekolekcyjnych odbywa się na terenie szkoły. Wówczas szkoła staje się nie tylko miejscem wychowywania i nauczania, ale i środowiskiem ściśle ewangelizacyjnym.
Ale pomysł na rekolekcje szkolne powinien dawać okazję do szerzej pojętej ewangelizacji, czyli do wychodzenia ze świadectwem wiary do innych środowisk, przede wszystkim przez zaangażowanie charytatywne, społeczne i kulturalne, zgodnie z możliwościami i potrzebami danego środowiska (według zasady, że preewangelizacja, jest uprzywilejowaną drogą do wiary). Analiza programów rekolekcji wskazuje wyraźnie, że zupełnie nie wykorzystuje się tej okazji do uzupełnienia lekcji religii o takie doświadczenie. Pojawiają się jednak „rodzynki” w „cieście rekolekcji”. Ostatnio w czasie ćwiczeń rekolekcyjnych dla Gimnazjum w Białobrzegach k. Łańcuta młodzież (ok. 40-50 osób) zaproponowała aby w ramach działań ewangelizacyjnych pikietować w niedzielę sklepy z transparentami: „pamiętaj aby dzień święty święcić”. Uczynili to bez słowa komentarza, tylko stali i rozdawali ludziom wchodzącym i wychodzącym ze sklepów karteczki z cytatami z Pisma Świętego. Akcja wywołała poruszenie w szkole i parafii, ale również w sąsiednich środowiskach.
Organizatorzy muszą sobie odpowiedzieć, czego i kogo powinien dotyczyć „ewangelizacyjny cel” rekolekcji szkolnych. Konieczne są strategie, wskazujące sposoby działania, które rozwiązywałyby sytuacje wątpliwe, np. jak postępować z uczniami, którzy są nieobecni na spotkaniach rekolekcyjnych, choć zadeklarowali, że wezmą w nich udział. Konieczny jest tutaj szczery układ z dyrekcją szkoły, gdyż w praktyce zobowiązywałoby to często np. do organizowania w szkole zajęć alternatywnych dla spotkań rekolekcyjnych (niech uczniowie wybierają!). Takie spotkania wychowawcze w szkole mogłyby mieć charakter preewangelizacji (np. dyskusja o wolności, tolerancji albo grupowy program profilaktyczny). To również doskonała okazja do zaangażowania nauczycieli i wychowawców.
Od katechetów, przygotowujących program rekolekcji skorelowany z programem katechetycznym, należy oczekiwać zrozumienia problemów współczesnego świata i misji Kościoła wobec niego, zrozumienia zwłaszcza kultury, która jest znakomitym polem ewangelizacji . Po pierwsze wymaga to solidnej diagnozy stanu katechizacji, m. in. poszukiwania odpowiedzi na pytania: jaka jest akceptacja katechezy szkolnej przez uczniów, kto naucza religii i z jaką mentalnością, jaki jest stosunek nauczycieli do katechezy, jakimi metodami prowadzi się zajęcia, jak układa się współpraca katechety z nauczycielami, itp. Po drugie wymaga to nowoczesnego, ale zaplanowanego duszpasterstwa wobec środowiska szkolnego, duszpasterstwa, które szanuje tradycję, ceni liturgię, rozwija życie sakramentalne i modlitewne, ale zna swoją misję ewangelizacyjną i dlatego szuka pomocników świeckich w pogłębianiu wiary , m. in. przy organizowaniu i prowadzeniu rekolekcji szkolnych czy rekolekcji zamkniętych.
Konsekwencją dobrej diagnozy powinno być wypracowanie metod współpracy z tworzącymi środowisko szkolne, z tymi, którzy obejmują troską to, co powierzone szkole, ale też wypracowanie metod poszukiwania oddalonych od wiary .

3. Uwagi końcowe
Reasumując podjęte kwestie należy podkreślić, że rekolekcje szkolne charakteryzują się ścisłym związkiem z programem nauczania religii w szkole. Związek ten dotyczy podmiotu, adresatów, celu, funkcji, zadań i treści. Podmiotem działającym, zarówno w rekolekcjach szkolnych, jaki i w katechezie szkolnej, jest Kościół, który odpowiada za przygotowanie programu, podając go do wiadomości władzom oświatowym. Program ten adresowany jest do uczestniczących w katechezie.
Program rekolekcji powinien zawierać temat, uzasadnienie, szczegółowe cele przepowiadania, przynajmniej zarys treści związany z tymi celami, wskazania metodyczne wraz z opisem czynności osiągania celów, założone osiągnięcia uczestników rekolekcji oraz propozycję ich ewaluacji .
W przygotowaniu programu rekolekcji rzeczą słuszną byłoby zapytać o sugestie tematyczne dyrekcję, nauczycieli, rodziców, a przede wszystkim dzieci i młodzież. Można zapytać, ale tematyka rekolekcji winna współbrzmieć z programem nauczania religii w szkole na poszczególnych poziomach edukacji, a właściwie go dopełniać. I tak rzeczywiście jest, pod względem treści rekolekcje szkolne w dużej mierze wspomagają i uzupełniają katechizację szkolną . Są ważnym elementem programu nauczania religii umożliwiającym katechizowanym głębokie przeżycie religijne, poruszające wszystkie sfery ludzkiej osobowości: intelektualną, emocjonalną i wolitywną .
Trzeba podkreślić, że rekolekcje pozostają w służbie katechezy. Wskazują na to przeanalizowane wspólne i komplementarne płaszczyzny szkolnych rekolekcji i programu katechezy w zakresie celów katechetycznych, doświadczenia wiary, funkcji wtajemniczenia i zadań ewangelizacyjnych.

Bibliografia:
Dyrektorium Ogólne o Katechizacji, Poznań 1998.
Benedykt XVI, Adhortacja apostolska „Sacramentum caritatis”, Kraków: Wydawnictwo M 2007.
Jan Paweł II, Adhortacja Apostolska „Catechesi tradendae”, Rzym 1979.
Katechizm Kościoła Katolickiego, Poznań 1994.
Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Program nauczania religii rzymskokatolickiej w przedszkolach i szkołach, Kraków: WAM 2010.
Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków: WAM 2001.
Konferencja Episkopatu Polski. Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Kraków: WAM 2001.

Ogólna Instrukcja Katechetyczna „Directorium catechisticum generale”, Watykan 1971.
Sobór Watykański II, Konstytucja o liturgii świętej „Sacrosanctum Concilium”, w: Sobór Watykański II. Konstytucje, Dekrety, Deklaracje, Poznań 1986, s. 25-99.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w szkołach publicznych, Dz. U. Nr 36, poz. 155 z 1992 r. z póz. zmianami.

Dylak S., Podstawy budowania szkolnego programu nauczania, w: Awans zawodowy nauczyciela religii, red. J. Szpet, D. Jackowiak, Poznań: Wydawnictwo UAM 2001, s.29 – 50.
Janiga S., Rekolekcje szkolne w polskiej katechezie 1990-2010, Praca magisterska napisana na seminarium z katechetyki pod kierunkiem o. dra Mirosława Chmielewskiego CSsR w ramach umowy z Wydziałem Teologicznym Papieskiej Akademii Teologicznej w Krakowie (obecnie Uniwersytet Papieski Jana Pawła II w Krakowie), Tuchów 2010.
Janiga W., Grendus M., Dla kogo perły? W poszukiwaniu rekolekcji szkolnych, Przemyśl: Chemigrafia 2003.
Janiga W., Rekolekcje szkolne jako wydarzenie duszpastersko-wychowawcze, w: Katecheza w szkole współczesnej, red. M. Zając, Lublin: Polihymnia 2010, s. 65-89.
Michalik J., Akcja Katolicka w służbie nowej ewangelizacji, „Niedziela” 2005, nr 11, s. 13.
Michalik J., Rok Wiary. Ku nowej ewangelizacji, Kraków: Rafael 2012.
Murawski R., Filozofia polskiego „Dyrektorium Katechetycznego”, w: Katecheza w służbie wiary, red. W. Janiga, T. Kocór, Przemyśl: WAP 2004, s. 47-65.
Panuś T., Kilka uwag o rekolekcjach, w: Rekolekcje. Żeby słuchacz chciał przyjść drugi raz, red. Tenże, Kraków 2006, s. 13
Panuś T., 10 razy „tak”, czyli próba bilansu 20 lat nauczania religii w polskiej szkole, „Katecheta” 53(2009), nr 9, s. 43-49.
Potocki A., Wychowanie religijne w polskich przemianach, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2007.
Programy (curricula), w: Słownik katechetyczny, red. J. Gevaert, K. Misiaszek, Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie 2007, s. 744.
Przyczyna W., Rekolekcje dla dzieci po wprowadzeniu katechezy do szkół, „Współczesna Ambona” 22(1994), nr 3, s. 129nn.
Przyczyna W., Blaski i cienie rekolekcji szkolnych, „Katecheta” 47(2003), nr 9, s. 55-61.
Przyczyna W., Blaski rekolekcji szkolnych, „Zeszyty Formacji Katechetów” 5(2005) nr 1, s. 18-21.
Ratzinger J., Nowa pieśń dla Pana, Kraków: Znak 1999.
Rekolekcje dla dzieci, red. W. Przyczyna, Kraków: Poligrafia Salezjańska 1996. Rekolekcje dla młodzieży, red. W. Przyczyna, Kraków: Poligrafia Salezjańska 1993.
Rekolekcje w szkole, red. J. Podlaszczak, Rzeszów: Poligrafia WSD 2001.
Szkolne rekolekcje wielkopostne. Teoria i praktyka, red. A. Bałoniak, Poznań: KŚW 1999.
Szkolne rekolekcje wielkopostne, cz. 2, red. A. Bałoniak, Poznań: KŚW 2000. Szkolne rekolekcje wielkopostne, cz. 3, red. A. Bałoniak, Poznań: KŚW 2001. Trzymajcie się mocno Słowa Życia. Rekolekcje dla młodzieży, red. W. Przyczyna, G. Siwek, Kraków: Poligrafia Salezjańska 1999.
Skotarczak J., Rekolekcje szkolne w planie wychowawczym szkoły jako dni duszpastersko-wychowawcze. Uwagi katechety po ośmiu latach doświadczeń, w: Szkolne rekolekcje wielkopostne. Teoria i praktyka, s. 59-70.
Stach-Hejosz M., Rekolekcje szkolne z uwzględnieniem metod i form organizacji, „Katecheta” 47(2003), nr 3, s. 61-64.
Tomasik P., Wyznaniowa lekcja religii jako element systemu edukacyjno-oświatowego, w: Między tradycją a współczesnością, red. A. Bałoniak, J. Szpet, Poznań: UAM 2008, s. 129-139.
„Zeszyty Formacji Katechetów” 5(2005) nr 1.

.Streszczenie
Zasadniczy problem artykułu sprowadza się do poszukiwania odpowiedzi na pytanie: jak się mają rekolekcje szkolne do programu katechezy? Oba sposoby formacji wiary mają wiele punktów wspólnych, które powodują, że znajdują się we wzajemnej relacji. Aby uchwycić jej istotę najpierw zostały przedstawione definicje szkolnych rekolekcji i programu katechezy.
Trzeba podkreślić, że rekolekcje pozostają w służbie katechezy. Wskazują na to przeanalizowane wspólne i komplementarne płaszczyzny szkolnych rekolekcji i programu katechezy w zakresie celów katechetycznych, doświadczenia wiary, funkcji wtajemniczenia i zadań ewangelizacyjnych.
Rekolekcje szkolne charakteryzują się ścisłym związkiem z programem nauczania religii w szkole. Związek ten dotyczy podmiotu, adresatów, celu, funkcji, zadań i treści. Podmiotem działającym, zarówno w rekolekcjach szkolnych, jaki i w katechezie szkolnej, jest Kościół, który odpowiada za przygotowanie programu, podając go do wiadomości władzom oświatowym. Program ten adresowany jest do uczestniczących w katechezie.
Tematyka rekolekcji winna współbrzmieć z programem nauczania religii w szkole na poszczególnych poziomach edukacji, a właściwie go dopełniać. Z analizy programów rekolekcyjnych wynika, że pod względem treści rekolekcje szkolne w dużej mierze wspomagają i uzupełniają katechizację szkolną. Są ważnym elementem programu nauczania religii umożliwiającym katechizowanym głębokie przeżycie religijne.
Słowa klucze: rekolekcje szkolne – program katechezy – wzajemne relacje – szkolne nauczanie religii
KS. WALDEMAR JANIGA, kapłan archidiecezji przemyskiej, doktor teologii pastoralnej (katechetyka) w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Wykładowca katechetyki w Wyższym Seminarium Duchownym w Przemyślu. Dyrektor Wydziału Nauki Katolickiej Kurii Metropolitalnej w Przemyślu. Główne obszary podejmowanych badań: dydaktyka katechezy, organizacja nauczania religii, pedagogika pastoralna, aksjologia.